اصل دلیل: دانشگاه در چشمِ شاگردانش

ژاک دریدا، دیاکریتیک — امروزه چگونه می‌توانیم از دانشگاه‌‌ صحبت نکنیم؟
به دو دلیل سوالم را در حالت منفی مطرح کردم. از یک سو همانطور که همه‌‌ ما می‌‌دانیم، اکنون بیشتر از هر زمانی ناممکن است کاری را که در یک یا چند رشته انجام می‌‌دهیم، از تأمل بر شرایط سیاسی یا نهادی آن جدا کنیم. چنین تأملی اجتناب ناپذیر است. این دیگر مکملی بیرونی برای آموزش و پژوهش نیست، بلکه باید به درون خودِ اشیائی که با آنها کار می‌‌کنیم راه باز کند و همچنانکه در راستای هنجارها، رویه‌‌ها، و اهداف ‌‌ما پیش می‌رود، به آنها شکل ‌‌دهد؛ ما نمی‌‌توانیم از اين جور چيزها صحبت نکنیم. از سوی دیگر، سوالِ «چطور می‌‌توانیم کاری را انجام ندهیم» پیشاپیش از ظاهر منفی، یا شاید باید بگوییم، سلبیِ این تاملاتِ مقدماتی که مایلم با شما در میان بگذارم، خبر می‌‌دهد. در واقع، به این دلیل که در صدد آغاز بحث هستم، به گفتن اینکه چطور باید از دانشگاه صحبت نکنیم، بسنده می‌کنم. به نظر من برخی از مخاطرات معمول که باید در این بحث از آنها اجتناب شود، به شکل گودالی بی انتها هستند، در حالی که برخی دیگر، به شکل مانعي حفاظتی.

آیا امروزه دانشگاه از آنچه که دلیلِ بودن (raison d’être) خوانده می‌‌شود برخوردار است؟ من ترجیح داده‌ام که سوالم را با عبارتی ‌ــ raison d’être، لفظاً به معناي «دليلِ بودن»‌ــ مطرح کنم كه مختص زبان فرانسه است. این عبارت در دو یا سه کلمه، هر چیزی را كه درباره‌ آن صحبت خواهم کرد، مشخص می‌‌کند: دلیل و بودن، البته، و ماهیت دانشگاه در ارتباطش با دلیل و بودن؛ اما همچنین، علت، هدف، جهت، ضرورت، توجیه، معنا و ماموریت دانشگاه؛ و در یک کلام غایت آن. داشتن یک raison d’être، یک دلیلِ بودن، یعنی داشتن توجیهی برای وجود، داشتن یک معنا، یک هدف قصد شده، یک غایت؛ اما همچنین یعنی داشتن یک علت، توضیح پذیربودن بر طبقِ «اصل دلیل» یا همان كه گاهي «قانون دلیل کافی» خوانده می‌‌شود، بر طبق دلیلی که یک علت (یک زمینه، ein Grund) هم هست، به عبارت دقیق‌‌تر، همچنین یک شالوده یا یک بنیاد، زمیني برای ایستادن بر آن.

در عبارت raison d’être فکر‌‌ علیت ورای هر چیز معنای علت غایی را به خود می‌‌گیرد، و این پیروی ای از لايبنیتز است، نویسندۀ دستورْ عملِ «اصل دلیل»ــ که البته چیزی بیشتر از یک دستورْ عمل بود. پرسيدن اين سوال که آیا دانشگاه دلیلی برای بودن دارد، پرسش از این است که چرا دانشگاه وجود دارد، اما سوالِ «چرا» همراه است با سوال «با نظر به چه چیزی؟» دانشگاه با نظر به چه چیزی؟ دانشگاه نظر به چه دارد؟ چشم اندازهای آن چیستند؟ یا اینکه: ما از چشم انداز دانشگاه چه چیزی را می‌‌بینیم؛ خواه به عنوان مثال، صرفاً در آن باشیم، سوار بر آن؛ خواه همچون زمانی که در بندرگاه غرق در تفکر مقصدهاییم از آن به بیرون نگاه ‌‌کنیم، یا، آنطور که در زبان فرانسه می‌‌گویند، «Au large»، روی دریایِ آزاد، «آزاد» باشیم. شاید متوجه شده باشید که در پرسیدن سوال «چشم‌‌انداز دانشگاه چیست؟» پژواک عنوان تمثیل بی عیب و نقصی را منعکس می‌کردم که جیمز زیگل دوسال پیش در «دایاکریتیکس» منتشر کرد: «کار آکادمیک: چشم اندازی از کورنل» [Spring,1981]. امروز، در واقع، کاری جز رمزگشایی از این تمثیل، به شیوه‌ی خودم، نخواهم کرد. به بیان دقیق‌‌تر، من با رمزگانی متفاوت، آنچه را که در آن مقاله خواندم، بازنویسی خواهم کرد: یعنی ماهیت نمایشی و مثالیِ مکان شناسی و سیاست دانشگاه کورنل، بر حسب چشم‌‌اندازهای آن و موقعیت آن: سیاست‌گاه دیدگاه کورنلی‌.

متافیزیک با نخستین کلمات خود، بینایی را به دانش وابسته می‌‌کند؛ و دانش را به دانستن اینکه چطور باید بیاموزیم و دانستن اینکه چگونه باید آموزش دهیم. منظورم البته متافیزیک ارسطو است. به زودی به معنای سیاسی سطور آغازین آن برخواهم گشت؛ فعلاً بگذارید به اولین جملۀ کتاب نگاهی بیندازیم: «همه‌ی انسانها، ذاتاً میل به دانستن دارند». ارسطو فکر می‌کند نشانی از این گفته را در این واقعیت می‌توان دید که احساسات، «حتی فارغ از فایده‌مندی‌شان»، لذت می‌بخشند. لذتِ احساسات بی‌‌فایده میل به دانستن به خاطر دانستن را توضیح می‌‌دهد، میل به دانش بدون هدف کاربردی. و این در مورد بینایی بیشتر از سایر حواس صادق است. ما ترجیح می‌‌دهیم که «از طریق چشمها» حس کنیم، نه تنها برای اقدام کردن، بلکه حتی زمانی که هیچ عملی در چشم انداز نداریم. این حس یگانه، که طبیعتاً نظري و تأملی است، از فایده مندی عملی فراروی می‌کند و فرصت دانستن را بیشتر از هر حس دیگری برایمان فراهم می‌‌آورد؛ در واقع این حس از تفاوتهای بی شماری پرده برمی‌‌دارد: ما بینایی را ترجیح می‌‌دهیم، درست همانطور که آشکار کردن تفاوت‌‌ها را ترجیح می‌‌دهیم.

اما، آیا بینایی کافی است؟ آیا برای آموختن و آموزش، اینکه بدانیم چگونه باید از تفاوت‌‌ها پرده برداریم كفايت مي‌‌كند؟ در بعضی از حیوانات، احساسْ حافظه را به وجود مي‌‌آورد و آن احساس آنها را برای آموختن باهوش‌‌تر و تواناتر می‌‌کند. اما برای دانستن اینکه چطور باید بیاموزیم، و آموختن اینکه چطور باید بدانیم، بینایی، هوش و حافظه کافی نیستند. ما باید همچنین بدانیم که چطور باید شنید و چگونه باید گوش سپرد. من حتی می‌توانم به طعنه بگویم که ما باید بدانیم چگونه چشمهایمان را ببندیم تا شنوندگان بهتری باشیم. زنبورهای عسل چیزهای زیادی می‌‌دانند، چرا که آنها می‌‌توانند ببینند؛ اما آنها نمی‌‌توانند بیاموزند، زیرا جزو حیواناتی هستند که فاقد قوه‌‌‌‌ی شنوایی اند. بنابراین، علیرغم ظواهری که خلاف این گفته ‌‌هستند، دانشگاه، مکانی که در آن آدمها می‌‌دانند چطور باید بیاموزند و می‌‌آموزند چطور باید بدانند، هرگز نمی‌‌تواند مانند یک کندوي عسل باشد؛ بگذارید فقط اشاره کنیم که ارسطو سنت دیرینۀ اظهارات بی‌‌معنای تکرار شونده ای که نگاهی فلسفی به زنبور عسل داشتند را آغاز کرد، اظهاراتی دربارۀ احساس و حواس زنبور عسل، و دلیلِ بودن آن.

بی تردید مارکس، وقتی که بر تمایزگذاری میان کارگری انسانی و کارگری حیوانی که در اجتماع زنبور عسل نمود یافته ‌است، پافشاری می‌‌کرد، آخرین کسی نبود که از این موضوع بهره‌‌ي بسیاری برد؛ در جستجوی چنین شهدي، که ای بسا از گلستان پهناور زنبورهای فلسفی گردآوری می‌‌شود، گفته‌‌ای از شلينگ را در «درس‌‌هایی دربارۀ روش مطالعات دانشگاهی» او می‌‌یابم که بیش از همه به مذاق ام خوش می‌‌آید. غالباً استفادۀ کنایی از آمیزش زنبورها، به کار شیوۀ بیان (رتوریک) نگرش‌های مبتنی بر طبیعت گرایی، عضوی‌‌نگری و حیات باوری می‌‌آید، وقتی که از این کنایه برای پرداختن به موضوعِ وحدت همه جانبه و میان رشته‌‌ای دانش، و موضوعِ دانشگاه به عنوان یک نظام اجتماعیِ اندام‌‌وار بهره می‌‌برند. قول زیر قدیمی‌‌ترین نمونۀ سنتِ مطالعات میان رشته‌‌ای است. آن را از شلینگ نقل می‌‌کنم:
استعداد انجام کار فکری در علوم تخصصی، قابلیت کارکردن در هماهنگی با آن الهام والاتر که نبوغ علمی خوانده می‌‌شود، بستگی به توانایی دیدن هرچیز، از جمله دانش تخصصی، در پیوستگی با آنچه که اصیل و واحد است، دارد. هر تفکر‌‌ی که در این روح وحدت و كلیت [der Ein-und Allheit] شکل نگرفته، فی نفسه تهی است و باید به پرسش کشیده شود؛ هر آنچه که از همنوایی با آن كلیت شکوفا و ذی روح ناتوان است، نهالي مرده است که دیر یا زود به دست قوانین آلی از بیخ و بن کنده می‌‌شود؛ بی تردید در قلمرو علم، بی شمار زنبور فاقد جنسیت [geschlechtlose Bienen] وجود دارد که به این دلیل که توان آفرینش به آنها داده نشده است، در نهال‌های غیرطبیعی، نشانه‌‌هايِ بیرونی بلاهت خود [ihre eigene Geistlosigkeit] را تکثیر می‌‌کنند.[Philosophies de l’’niversite, p. 49]
(من نمی‌‌دانم در آن هنگام شلینگ به کدام نوع از زنبورها فکر می‌‌کرده که نه تنها کر بلکه فاقد جنسیت نیز بودند. اما مطمئنم که حتی امروز این حربه‌‌های بلاغی خريداران مشتاق بسیاری خواهد یافت. اخيراً استاد ما نوشته است که درون دانشگاه، یک جنبش نظری خاص، عمدتاً از سوی همجنس‌گراها و فمینیست‌‌ها حمایت می‌‌شد – واقعیتی که به نظر او خيلی مهم بود و بی تردید نشانه‌‌ای از فقدانِ جنسیت [و ناباروری])
بازکردن چشمها برای دانستن، بستن آنها ــ یا دست کم گوش سپردن‌ ــ برای دانستن اینکه چطور باید بیاموزیم و آموختن اینکه چطور باید بدانیم: اینجاست که ما طرحی اولیه از حیوان عقلانی داریم. اگر دانشگاه نهادی برای علم و آموزش است، آیا باید پا فراتر از حافظه و بینایی بگذارد؟ با چه ضرباهنگي؟ برای بهتر شنیدن و بهتر آموختن، آیا باید چشمش را ببندد یا چشم اندازش را محدود کند؟ البته این چشم بستن به منظور آموختن، تنها یک بیان استعاری است. کسی معنای تحت الفظی آن را در نظر نخواهد گرفت، و من هم در اینجا قرار نیست به فن چشم بندی و تجاهل بپردازم. و من قاطعانه طرفدار یک روشنگریِ [Aufklarang] نوین در دانشگاه هستم. اما همچنان خطر می‌‌کنم و همراه با ارسطو استعاره بافی‌‌ام را کمی بیشتر ادامه می‌‌دهم. ارسطو در دربارۀ نفس (b421) ميان انسان و حیواناتی که چشمان سخت و خشک [Ton sklerophtalmon] دارند تمایز می‌‌گذارد، حیواناتی فاقد پلک‌‌، فاقد پوشش یا عضو پوستی [phragma] که از چشم محافظت می‌‌کند و در فواصل زمانی منظم به چشم اجازه می‌‌دهد که در تاریکیِ تفکر‌‌ی درونی یا خواب، راه خویش را ببندد.

آنچه که دربارۀ حیوانی با چشمان سخت و نگاهی خشک، وحشت‌‌آور است، این است که همیشه می‌‌بیند. انسان مادامی که می‌‌تواند آن پوشش را پایین آورد، دیافراگم چشمش را تنظیم کند و چشم‌‌اندازش را محدود کند، بهتر مي‌تواند بشنود، به خاطر آورد و بیاموزد. چه چیزی ممکن است دیافراگم [پلک] دانشگاه باشد؟ دانشگاه نباید حیوانی خشک‌‌چشم و حیوانی سخت‌‌چشم باشد؛ هنگامی که لحظه‌‌ای پیش، پرسیدم دانشگاه چطور باید منظره‌‌هایش را تعیین و چشم‌‌اندازهایش را تنظیم کند، آن پرسش راه دیگری بود برای پرسیدن دربارۀ دلایل بودنش و ماهیتش. آنچه در انگلیسی آمریکائی «هیئت علمی» (the faculty) خوانده می‌شود، یعنی کسانی که درس می‌‌دهند، در فرانسه Le corps enseignant، بدنۀ آموزشی (همانطور که می‌‌گوییم «بدنۀ سیاسی») یا بدن آموزشی است. بدن دانشگاه چه چیزی می‌تواند از سرانجام خود ببیند یا نبیند، از چیزی که شالودۀ خود را با نگاه به آن بنا می‌کند. آیا دانشگاه بر دیافراگم (پلک) خود تسلط دارد؟

حالا که این چشم‌‌انداز را گشوده‌‌ام، اجازه دهید که به سرعت یک پلک زدن آن را ببندم و، در یک چشم به هم زدن، به شما اعتماد کنم، کاری کنم که در زبان فرانسه اعتماد (confidence) خوانده می‌شود اما در زبان انگلیسی باید آن را اعتراف (confession) بخوانم.

من پیش از آنکه متن یک سخنرانی را آماده کنم، درمی‌‌یابم که باید خود را برای صحنه‌‌ای که در هنگام صحبت کردن به آن برمی‌‌خورم، مهیا کنم. این همواره تجربه‌‌ای دردناک است، فرصتی برای تأملی خاموش و افلیج‌‌وار. حس یک حیوان شکارشده را دارم، که در تاریکی به دنبال گریز به جایی است که هیچ چیز یافت نمی‌‌شود. تمام راه‌‌های خروج بسته‌‌اند. در موقعیت فعلی، انجام این وظیفه از سه جهت ناممکن است.

در وهلۀ نخست، قرار نبود که این فقط یک سخنرانی مانند دیگرْ سخنرانی‌‌ها باشد؛ بلکه قرار بود چیزی شبیه یک خطابۀ بازگشایی باشد. البته، از زمانی که برای اولین بار در سال ۱۹۷۵، برای سخنرانی به اینجا آمدم، دانشگاه کورنل، به دفعات، بزرگوارانه از من استقبال کرده ‌است. من اینجا دوستان زیادی دارم و کورنل در واقع اولین دانشگاه آمریکایی است که در آن تدریس کرده‌‌ام. اولين آشنايي‌‌ با این دوستان در پاریس بود، در خلال سال‌‌های ۱۹۶۷-۶۸، همانطور که دیوید گروس فوگل حتماً یادش هست: او مسئول برنامه‌‌ای بود که پل دومان هم در آن مسئولیت داشت. اما امروز، برای اولین بار، تریبون را به دست می‌‌گیرم تا به عنوان یک استادِ آزادِ (Professor-at-Large) اندرو دیکسون وایت صحبت کنم. در فرانسه، «Au large» اصطلاحی است که یک کشتیِ بزرگ آن را استفاده می‌‌کند تا به قایق کوچکی، برای گذشتن از مسیرش، اعلام ورود کند: یعنی «برو کنار. راه بده.» در این مورد، عنوانی که دانشگاه شما با آن مرا مفتخر کرده، هم مرا به شما نزدیک‌‌تر می‌‌سازد و هم به اضطراب این حیوان گوشه‌‌نشین می‌‌افزاید. آیا این سخنرانی افتتاحیه، موقعیت خوبی برای پرسیدن این پرسش است که آیا دانشگاه دلیلی برای بودن دارد؟ آیا من هم اکنون با بی‌‌ادبی تمام، بسان غریبه‌‌ای رفتار نمی کنم که در پاسخ مهمان‌‌نوازيِ شریفانه، برای میزبان‌‌هایش آیۀ یأس مي‌‌خواند یا در بهترین حالت، وعده ای اخروی می‌دهد، همچون الیاس که قدرت پادشاهان را تقبیح و پایان پادشاهی را اعلان می‌‌کرد؟

دلیل دوم برای نگرانی‌‌ام این است که من، پیشاپیش، خودم را کاملا متهوّرانه، یعنی کورکورانه و بدون مآل‌‌انديشي، درگیر فن درام‌‌نويسي می‌‌دانم، درگیر نوشتن نمایشنامه‌‌ای دربارۀ چشم‌‌انداز که کورنل اهمیت آن را، از همان ابتدا، بسیار احساس کرده است. موضوعِ چشم‌‌انداز ثبت صحنۀ سازمانی، منظرۀ دانشگاهتان، انتخاب‌‌های میان گسترش دادن یا محصور کردن، مرگ و زندگي، را ممکن ساخته‌‌ است. از همان آغاز شکل گیری این دانشگاه مسدود نکردن چشم‌‌انداز مسئله‌‌ای حیاتی تلقی می‌‌شد. اندرو دیکسون وایت، اولین رئیس کورنل، این مسئله را تشخیص داد: آیا می‌توانم به او ادای احترام کنم؟ لحظه‌‌ای که امناء می‌‌خواستند دانشگاه را در مکانی نزدیک به شهر بسازند، ازرا کورنل آنها را به بالای ایست هیل برد تا منظره‌‌ها و مکانی را که مدِّ نظر داشت، نشانشان دهد. اندرو دیکسون وایت می‌‌نویسد «ما منظره را مشاهده کردیم. روز زیبایی بود و دورنما بسیار باشکوه، آقای کورنل به دلایلی اصرار می‌‌کرد که چرا دانشگاه باید در جای بالاتری ساخته شود؛ دلیل اصلي این بود که آنجا فضای به مراتب بیشتری برای توسعۀ دانشگاه وجود داشت.»

ازرا کورنل دلایل موجهی را ارایه کرد و از آنجا که هیئت امناء، به قدر کفایت و به طور مستدل، با او هم عقیده بودند، بالاخره دلایل او پیروز شدند. اما آیا در این مورد «دلایل» صرفاً در سمت زندگی بودند؟ جیمز زیگل با استفاده از گزارش کی. سی. پارسون از روند طراحی محوطۀ دانشگاه کورنل، اظهار می‌‌کند (و من نقل می‌‌کنم) که از نظر ازرا کورنل پیوند چشم انداز و دانشگاه با مرگ ارتباط داشت؛ در واقع به نظر می‌‌رسد که طرح کورنل به واسطه‌ي مضامینی از امر متعالی رمانتیک شکل گرفته است، که در عمل ضمانت می‌‌کرد یک انسان فرهیخته، در حضور مناظری خاص، افکارش را در میان رشته‌‌ای از موضوعات، به معنای مجازی کلمه، شناور بیابد ــ انزوا، آرزو، سودا، مرگ، معنویت، الهام كلاسيك ــ موضوعاتی که با یک گسترش معنایی ساده می‌توانستند به مسائل فرهنگ و آموزش منتهی شوند.[p. 69]

موضوع مرگ و زندگی. مسئله بار دیگر در سال ۱۹۷۷ مطرح شد؛ وقتی که مدیریت دانشگاه پیشنهاد داد که نرده‌‌های محافظی را بر روی پل کالج تاون و پل فال گریک نصب کنند تا مانع فکر خودکشی شود، فکری که چشم‌‌اندازِ دره، می‌توانست الهام‌‌بخش آن باشد. «موانع» اصطلاحی بود که استفاده می‌‌شد؛ می‌‌توانستیم از کلمه‌‌‌‌ای که در یونانی، از نظر لغوی، به معنای «حصار تقسیم‌‌بندی» است استفاده کنیم و بگوییم «دیافراگم». زیر پل‌‌هایی که دانشگاه را به پیرامونش متصل می‌‌کنند، درونش را به بیرونش مرتبط می‌‌کنند، مغاکي نهفته است. در شهادت‌‌نامه‌ای که پیش روی اعضای شورای پردیس بود، یک عضو هیئت علمی، بدون هیچ تردیدی، مخالفت اش را نسبت به موانع، یعنی همان پلک‌‌های پوشاننده ابراز کرد، به این دلیل که مسدودکردنِ چشم‌‌انداز، به نقل از خودش، «نابود کردن ذات دانشگاه» را در پی خواهد داشت؛ منظور او چه بود؟ ذات دانشگاه چیست؟

شاید حالا بهتر بتوانید تصور کنید که با چه لرزش‌‌هایی بر آمده از دهشت خود را آماده کردم تا با شما راجع به موضوعِ ــ تقریباً به درستی می‌توان گفت، والای ــ ذات دانشگاه صحبت کنم، والا (sublime) در معنای کانتیِ کلمه: کانت در نزاع دانشکده ها تاکید می‌‌کرد که دانشگاه باید توسط «ایدۀ دلیل» اداره ‌شود، ایدۀ کل حوزۀ آنچه که برای آموختن حاضر است (das ganze gegenwartige Feld der Gelehrsamkeit). در عمل، هیچ تجربه‌‌ای در زمان حال، به طور کافی آن چه حاضر است، تمامیت قابل ارایه‌‌ي یک آموزه، یا یک نظریۀ قابل آموختن، را در اختیار ما قرار نمی‌‌دهد. اما حس ويرانگر این عدم کفایت، حسّ مهیّج اما ناامید کنندۀ امر والا است، معلق میان مرگ و زندگی.

کانت، همچنین، می‌‌گوید که نزدیک شدن به امر والا در ابتدا با یک خودبازداری اعلام می‌شود. برای خودبازداری ای که خودم، وقتی امروز به صحبت کردن با شما می‌‌اندیشيدم، احساس می‌‌کردم، دلیل سومی هم وجود داشت. البته من مصمم بودم که خود را به اظهاراتی مقدماتی و بازدارنده محدود کنم – اظهاراتی پروپدوتیکال، کلمه ای که آلمانی‌‌ها از زبان یونانی گرفتند تا آموزشی را که مقدم بر آغاز]آموزش مورد نیاز بود، نامگذاری کنند {متشکل از pro به معنای پیش، و pedeutical به معنای آموزشی و تعلیمی. م}. من تنها دربارۀ مخاطراتی صحبت می‌‌کنم که باید از آنها اجتناب کرد، دربارۀ مغاک‌‌ها، پل‌ها و محدوده‌‌ها، هنگامی‌‌که با چنین مسائل ترسناکی دست و پنجه نرم می‌‌کنیم.

اما این کار، همچنان، بیش از توان من خواهد بود. زیرا نمي‌‌دانم چگونه باید انتخاب کنم. در زمان تدريسم در پاریس، یک سمینار یکساله را به موضوع دانشگاه اختصاص داده‌ام. به علاوه، اخیراً دولت فرانسه از من خواسته که طرحی را برای تأسیس یک کالج بین‌المللی فلسفه ارایه دهم، طرحی که در تمام صدها صفحه اش، این دشواری ها را دارد. صحبت کردن از این چیزها، در یک ساعت، فراتر از یک چالشِ صرف خواهد بود. وقتی به دنبال این بودم که خودم را برای صحبت کردن ترغیب کنم، اندکی غرق در رویا، به ذهنم خطور کرد که نمی‌‌دانم کلمۀ «آزاد» در عبارت «استاد آزاد» چند معنا را می‌‌تواند منتقل کند. از خودم می‌پرسیدم که آیا یک استادِ آزاد، که در هیچ دپارتمان یا حتی دانشگاهی عضویت ندارد، مانند فردی است که در روزگار قدیم un ubiquiste (همه جا حاضر) نامیده می‌‌شد؟ مثلاً یک «همه جا حاضر» در دانشگاه پاریس؟ یک همه جا حاضر، دکتری در رشتۀ الهیات بود که به هیچ دانشکدۀ به خصوصی وابسته نبود.

بیرون از این بافت، un ubiquiste در زبان فرانسه کسی است که بسيار و به سرعت سفر می‌‌کند، و این توهم را ایجاد می‌‌کند که در آن واحد در همه‌‌جا حضور دارد. شاید یک استادِ آزاد، در حالی که دقیقاً یک همه‌‌جا حاضر نيست، هم‌‌چنین کسی باشد که، بعد از آنکه زمانی طولانی را روی دریاهای آزاد سپری کرده، «Au large»، گه گاه به ساحل می‌‌آید، پس از غیبتی که او را از همه چیز جدا کرده است. او از بافت، آداب و رسوم درست، و تغییرات در محیط ناآگاه است. به او اجازه می‌‌دهند که موضوعات را با مناعت از دور بررسی کند. مردم، با مسامحه، چشمهایشان را به دیدگاه‌‌‌‌های اجمالی، و به شدت گزینشی‌‌ای می‌بندند که او باید در شیوۀ بیان متناسب با یک سخنرانی آکادمیک دربارۀ آکادمی، اظهار کند. اما شاید از این تأسف بخورند که او این همه وقت می‌‌گذارد تا در تلاشی طویل و ناشیانه، حسن نیّت شنوندگانش را جلب کند.

تا آنجا که من می‌‌دانم، هیچ‌‌کسي تا به‌‌حال دانشگاهی را بر علیه دليل تأسیس نکرده‌است، بنابراین ممکن است، به شيوه‌‌ای مستدل، تصور کنیم که دلیل بودن دانشگاه، همواره خودِ دلیل و ارتباط ذاتی دلیل با وجود {بودن} بوده است. اما آنچه که اصل دلیل خوانده می‌‌شود صرفاً دلیل نیست. ما ‌‌اکنون نمی‌‌توانیم به تاریخِ مفهومِ دلیل، کلمات و مفاهیم مربوط به آن، و صحنۀ معماوار ترجمه‌‌هایی که از logos به ratio تا raison، reason، Grund،ground،vernunft و غیره می‌رسند، بپردازیم. آنچه که به مدت سه قرن تا به‌‌حال اصل دلیل نامیده شده، بارها به دست لايبنیتز بازاندیشی و صورت‌‌بندی شد. گفته‌‌ای از او که بیش از همه نقل شده، گویای این است که «هیچ چیز بدون دلیل، و هیچ معلولی بدون علت وجود ندارد». اگرچه، طبق گفتۀ هایدگر، تنها صورت بندی‌‌ای که خود لايبنیتز اصیل، معتبر و دقیق می‌‌پنداشت در رساله‌‌ای متأخر از او، Specimen Inventorum، یافت می‌‌شود. «دو اصل در تمام استدلال ها وجود دارد، اصل عدم تناقض، البته… و اصلِ ارایۀ دلیل.» اصل دوم می‌‌گوید که برای هر حقیقتی، یعنی برای هر گزارۀ حقیقی، یک شرح مستدل ممکن است «omnis veritatis redid ratio potest». یا، اگر بخواهیم تحت اللفظی‌‌تر ترجمه کنیم، برای هر گزارۀ درست، می‌‌توان دلیلی ارایه کرد.

ورای همۀ آن کلمات مهم فلسفی ــ دلیل، حقیقت، اصل ــ که عموماً جلب توجه می‌‌کنند، اصل دلیل، هم‌‌چنین، حاکی از آن است که دلیل باید ارایه شود. (در زبان فرانسه اصطلاح مطابق با reddere rationem که لایبنیتز به کار برده، همان render raison de quelque chose [دلیل برای چیزی ارایه دادن] است، به معنای توضیح دادن یا شرح‌دادن چیزی). اما «ارایه دادن» دلیل چه معنایی دارد؟ آیا دلیل می‌‌تواند چیزی باشد که باعث مبادله، گردش، قرض گرفتن، بدهی، بخشش، استرداد شود؟ {render در زبان انگلیسی و render در زبان فرانسه که در اینجا به «ارایه دادن» ترجمه شده، به معنای استرداد، منتقل کردن، پس دادن و مانند این ها به کار می‌رود. م}. اما در این مورد، چه کسی مسئول آن قرض یا تکلیف خواهد بود و این مسئولیت در قبال چه کسی است؟ در عبارت reddere rationem، «ratio» نام یک قوه یا توانایی (Logos, Ratio, Reason, Vernunft) نیست که عموماً توسط متافیزیک به انسان، zoon logon ekon، حیوان عقلانی، نسبت داده می‌‌شود. اگر وقت بیشتری داشتیم، می‌‌توانستیم تفسیر لایبنیتز را از تغییر معنای ratio در عبارتprincipium reddendae rationis، اصل ارایۀ دلیل، به دلیل‌‌آوری در مقام استعدادی عقلانی، و در نهایت به تعریف کانت از عقل در مقام قوۀ اصول دنبال کنیم. در هر حال، اگر دلیل در اصل دلیل، استعداد یا توانایی عقلانی نیست، بدان معنا نیست که چیزی است که جایی میان موجودات و اعیان در جهان به آن برمی‌‌خوریم و باید [به جهان] تسلیم گردد، و بازگردانده شود. نمی‌توان مسئلۀ این دلیل را از مسئلۀ مربوط به فعلِ وجهی «باید» در عبارت «باید ارایه شود» جدا کرد. به نظر می‌‌رسد «باید» دربردارندۀ ذات ارتباط ما با اصل است. فعل وجهیِ باید، به نظر می‌‌رسد که برای ما شرط، دِین، تکلیف، درخواست، فرمان، تعهد، قانون و وظیفه را مشخص می‌‌کند. هرگاه دلیل می‌‌تواند ارایه شود [reddi potest] باید ارایه شود. آیا می‌‌توانیم بدون احتیاط بیشتر، این را در معنای کانتی عقل عملی محض، دستوری اخلاقی بدانیم؟ البته معلوم نیست که معنای «عملی» آنگونه که توسط نقد عقل عملی محض مشخص می‌‌گردد، به کنه این «باید» پی می‌‌برد و خاستگاه آن را آشکار می‌‌سازد یا نه؛ با وجود این، چنین نقدی مجبور است این «باید»‌‌ را پیش‌‌فرض بگیرد. فکر می‌‌کنم بشود نشان داد که نقد عقل عملی اصل دلیل را، «باید»ش را، به شکلی معرفی می‌کند که با اینکه از نظمی نظری برخوردار نیست، اما در معنای کانتی صرفاً «عملی» یا «اخلاقی» نیست.

اما در اینجا مسئله‌ی مسئولیت نیز مطرح است. ما باید به ندایِ اصل دلیل پاسخ گوییم. هایدگر در Der Satz Vom Grund [اصل دلیل]، این ندا را Anspruch می‌‌نامد: شرط، دعوی، درخواست، تقاضا، دستور، فراخوانی. این ندا همواره شکل خاصی از خطاب قرار دادن در گفتار است. کلمه دیده نمی‌‌شود، باید آن را شنید یا به آن گوش داد، به آن ندا که از ما می‌خواهد به اصل دلیل پاسخ دهیم.
بی تردید مسئله ا‌‌ی مربوط به مسئولیت. اما آیا پاسخ دادن به اصل دلیل همان عمل پاسخگو بودن در قبال اصل دلیل است؟ آیا صحنۀ این دو یکسان است؟ آیا چشم‌‌اندازشان یکی است؟ و دانشگاه در کجای این فضا قرار دارد؟

پاسخ دادن به ندای اصل دلیلْ «ارایۀ دلیل» است، توضیح معلولها از طریق علل‌‌شان، به نحوی معقول؛ این پاسخ، هم‌‌چنین به معنای مبتنی کردن، توجیه کردن، توضیح دادن براساس اصول یا ریشه‌‌ها است. با در نظر داشتن آن لحظۀ لایبنیتزی که نباید اصالتش را ناچیز انگاشت، پاسخ به ندای اصل دلیل، از این رو، پاسخی به مقتضیات ارسطویی است، مقتضیات متافیزیک، مقتضیات فلسفۀ اولی، مقتضیات جستجو برای «ریشه‌‌ها»، «اصول» و «علل». در این‌‌جا، مقتضیات علمی و علمی ـ تکنیکی به خاستگاهی مشترک باز می‌‌گردد. درواقع یکی از مکررترین مسائل در تأمل هایدگر، مسئلۀ زمان «نهفتگی ای» است که این خاستگاه را از ظهور اصل دلیل در قرن هفدهم جدا کرده است. نه تنها این اصلْ صورت‌‌بندی کلامی یک شرطِ همیشه حاضر از زمان پیدایش علم و فلسفۀ غربی را می‌‌سازد، بلکه محرکی را برای آغاز عصری جدیدی از عقل، متافیزیک و علم فنی علی‌‌الظاهر «مدرن» فراهم می‌‌آورد. و ما نمی‌‌توانیم به امکان دانشگاهِ مدرن، دانشگاهی که در قرن نوزدهم، در تمام کشورهای غربی، از نو ساختاربندی شده، فکر کنیم، بدون آنکه دربارۀ معنای آن رخداد، آن نهادینه شدن اصل دلیل، تحقیق کنیم.

اما پاسخگو بودن در قبال اصل دلیل (و بنابراین در قبال دانشگاه)، پاسخگو بودن در قبال این ندا، مطرح کردن پرسش هایی دربارۀ خاستگاه یا مبنای این اصلِ دلیل (بنیاد) Der Satz Vom Grund، صرفأ به معنای اطاعت از آن، یا عکس العمل نشان دادن در مواجهه‌‌ با این اصل نیست. ما هنگامی که به یک دستور پاسخ می‌گوییم به همان شیوۀ زمانی که معنای آن دستور، خاستگاه آن، امکان آن، هدف آن، و محدودیتهای آن را مورد پرسش قرار می‌‌دهیم، به دستور گوش نمی‌‌دهیم. آیا وقتی که می‌‌پرسیم چه چیزی مبنای این اصل است، اصلی که خود اصل اصول دیگر است، از اصل دلیل پیروی می‌‌کنیم؟ پیروی نمی‌‌کنیم ‌ــ که آن هم، به این معنا نیست که از آن نافرمانی می‌‌کنیم. ما در اینجا با یک دور، یا با یک مغاک مواجهیم، دور شامل تلاشی است برای توضیح دادن دلیل از رهگذر دلیل، برای ارائه‌ی دلیل به اصل دلیل، ارجاع به این اصل تا آن را وادارد که از خود سخن بگوید، درست در نقطه‌‌ا‌‌ی که، به قول هایدگر، اصل دلیل چیزی دربارۀ خود دلیل نمی‌‌گوید.

مغاک، حفره، Abgrund، «گودال» خالی، ناممکن بودن یک اصل دلیل برای خود دلیل است. پس خود همین اصل، همچون دانشگاه، باید خود را برروی خاص‌‌ترین مغاک، معلق نگاه دارد. آیا باید از دلیل استفاده کنیم تا اصل دلیل را توضیح دهیم؟ آیا ارایۀ دلیل برای دلیل عقلانی است؟ آیا نگران بودن دربارۀ دلیل و اصل آن معقول است؟ نه صرفاً؛ اما تلاش برای بی‌اعتبار کردن این نگرانی و نسبت دادن بی‌‌عقلی، تاریک‌‌اندیشی‌‌، و پوچ‌‌انگاری به کسانی که آن را تجربه می‌کنند، بسیار عجولانه خواهد بود. چه کسی به ندای دلیل وفادارتر است، و آن را با گوش تیزتری می‌‌شنود، چه کسی تفاوت را بهتر می‌‌بیند، آنکه پرسش هایی مطرح می‌‌کند و تلاش می‌‌کند به واسطۀ امکان آن بیاندیشد، یا کسی که نمی‌‌خواهد هیچ پرسشی دربارۀ دلیلِ دلیل بشنود؟ همۀ اینها، از گذر پرسش هایدگری پیش می‌آیند، البته با تفاوت ظریفی در لحن یا تکیه، مطابق با کلماتی خاص که در فرمول nihil est sine ratione [بدون دلیل هیچ است] مورد تأکید قرار گرفته‌‌اند.

برحسب اینکه بر روی «nihil» [هیچ] و«sine» [بدون] تأکید شود یا «est» [است] و«ration» [دلیل]، این گفته دو معنای متفاوت دارد. با در نظر گرفتن محدودیت‌‌های این بحث، در اینجا، تلاش نمی کنم تمام تأملات مطرح در این تغییرِ تأکید را دنبال کنم. همچنین – در کنار دیگر چیزها و به دلایل مشابه – تلاش نخواهم کرد گفت‌‌وگویی میان هایدگر، و به عنوان مثال، چارلز سندرس پیرس بازسازی کنم. در واقع گفتگویی عجیب و ضروری راجع به موضوعِ ترکیبی دانشگاه و اصل دلیل. ساموئل وبر در مقاله‌ا‌‌ی برجسته دربارۀ «محدودیت‌‌های حرفه‌‌ای‌‌گری» از پیرس نقل قول می‌کند که در ۱۹۰۰، «در زمینه‌ی بحثی راجع‌‌ به نقش تحصیلات عالیه» در ایالات متحده، چنین نتیجه می‌‌گیرد:
تنها همین اواخر دیده‌‌ایم که یک آمریکاییِ صاحب علم و اعتبار، دربارۀ هدف آموزش بحث کند، بدون اینکه یکبار به تنها محرک تکاپوی یک پژوهشگر علمی معتبر اشاره کند. من خود در این ماجرا بی‌‌تقصیر نیستم، زیرا در جوانی‌‌ مقالاتی را نوشتم تا آموزه‌‌ای بنام پراگماتیسم را اثبات کنم، یعنی این آموزه که معنا و ذات هر مفهومی در کارکرد آن نهفته است. این آموزه اگر به درستی فهمیده شود، کاملا بدون اشکال است. قصد ندارم حرفهایم را پس بگیرم. اما این سوال مطرح می‌‌شود که کارکرد غایی چیست؛ به نظر می‌‌رسد در آن زمان متمایل بوده‌‌ام که مفهوم را تابع فعل، و دانستن را تابع عمل‌کردن کنم. تجربه‌ی زندگی به من آموخت که مستدل کردن ایده‌‌ها و چیزها تنها چیزی است که بی دلیل مطلوب است. ما نمی‌‌توانیم برای خودِ مستدل بودن خواهان دلیل باشیم.

برای آغاز چنین گفت‌‌و‌‌گویی میان پیرس و هایدگر، باید ورایِ تضاد مفهومی میان «مفهوم» و «فعل»، میان «مفهوم» و «کارکرد»، میان دیدگاه‌‌های نظری و پراکسیس، نظریه و تکنیک، حرکت کنیم. چنین گذاری به ورای آن تضاد مفهومی را پیرس در همان ابراز نارضایتی‌‌اش طرح ریزی می‌کند: چه چیزی ممکن است کارکرد غایی باشد؟ آنچه که پیرس تنها به صورت اجمالی بیان می‌‌کند، مسیری است که در آن هایدگر بیشترین احساس خطر را می‌‌کند، بخصوص در Der Satz Vom Grund [اصل دلیل]. از آنجا که خود من از دنبال کردن این مسیر در اینجا، به روشی که در جای دیگر تلاش کرده‌‌ام آن را دنبال کنم، ناتوانم، با پذیرش این خطر که شاید موضوع را بیش از حد ساده کنم، از این مسیر تنها دو ادعا را بیرون می‌‌کشم.

۱. استیلایِ تازۀ اصل دلیل باید ارتباط نزدیکی با تفسیر ذاتِ موجودات در مقام ابژه‌‌ها داشته باشد؛ ابژه ای که در مقام بازنمایی [vorstellung] موجود است، ابژه ای که پیش روی سوژه نهاده و جاگذاری شده است. پس این سوژه، انسانی که می‌‌گوید «من»، یک خود مطمئن از خویش، برتری تکنیکی خود را بر تمامیت آنچه که هست تضمین می‌‌کند. «re» در repraesentatio بیانگر حرکتی است که چیزی را توجیه می‌‌کند ـ «دلیل ارایه می‌‌دهد» ـ چیزی که از طریق حاضر کردن آن با حضورش مواجه می‌شویم، از طریق تبدیل کردن آن به موضوع بازنمایی، به خودِ دانستن. اگر وقت داشتیم، اینجا مکان مناسبی بود تا روشی را که هایدگر زبان را وا می‌دارد که کارش را انجام دهد، بررسی کنیم. (تعامل میان Gegenstand,entgegen,begegnen,Gegenwart در یک سو، و Zustellen,Vorstellen,Stellen در سوی دیگر – میان حاضر بودن، مواجه شدن، در مقابل چیزی قرار داشتن، و موضوع از یک سو، و قرار دادن، پیش نهادن و دلالت داشتن، و ارسال کردن در سوی دیگر). این نسبتی که بازنمایی برقرار می‌سازد- که در تعمیم کلی‌‌اش صرفاً همان ارتباطی نیست که دانستن برقرار می‌سازد – باید بر مبنایی استوار شود، باید تضمین گردد و مورد حمایت قرار گیرد: یعنی همان کاری که اصل دلیل، Satz Vom Grund، باید انجام دهد. پس استیلایی تضمین می‌شود برای بازنمایی، برای Vorstellen (پیش نهادن و دلالت داشتن)،

برایِ ارتباط با ob-ject (پیش-نهاده)، یعنی، هستیِ نهاده پیش روی سوژه‌‌ای که می‌‌گوید «من» و خودش را از وجود حاضرش مطمئن می‌‌کند. اما این استیلایِ «هستی-پیشِ‌‌رو» به استیلایِ بینایی یا theoriaکاهش نمی‌‌یابد، نه حتی به استیلای استعاره ای از بُعدِ بصری (یا در واقع اِسکلِروفتالمیک). در Der Satz Vom Grund [اصل دلیل] است که هایدگر تمام تردیدهای خود را دربارۀ گزاره‌‌هایی با چنین تفاسیر لفاظانه بیان می‌‌کند. این موضوع تمایز میان بینایی و عدم بینایی نیست، بلکه تمایز میان دو راه اندیشیدن به بینایی و نور است، به علاوۀ تمایز میان مفاهیم گوش سپردن و صدا. اما این درست است که کاریکاتوری از انسان بازنمودی، در معنای هایدگری، به سادگی او را از چشمانی خشک بهره‌‌مند می‌‌کند، که همواره رو به طبیعتی گشوده است که بر آن استیلا می‌‌یابد، و اگر لازم باشد آن را به زور، از طریق ثابت نگه‌‌داشتن آن پیش روی خودش، یا فرود آمدن بر آن همچون پرنده‌‌ای شکاری، به تصرف خود در می‌آورد. اصل دلیل امپراتوری خود را تنها تا حدی برپا می‌دارد که مسئلۀ مغاک وار هستی‌‌ای که در درون آن پنهان است، نهفته باقی بماند و همراه آن مسئلۀ مبنا بودن خود مبنا، مبنا بودن به مثابه‌‌ grunden (استوارکردن چیزی بر مبنایی، ارایه یا فراهم کردن مبنا،Boden-rehmen)، به منزلۀ begrunden (برانگیختن، توجیه کردن، اختیار دادن)، به طور خاص به منزلۀ Stiften (برپاداشتن، بنیاد نهادن، معنایی که هایدگر برای آن امتیاز خاصی قائل بود) نهفته باقی بماند.

2. اکنون آن نهاد دانشِ‌‌تکنیکی مدرن که stiftung(بنیاد) دانشگاه است، هم براساس اصل دلیل و هم براساس آنچه در آن اصل پنهان است، ساخته می‌‌شود. گویا هایدگر در حاشیه، اما در دو متنی که برای ما بسیار مهم است تاکید می‌‌کند که دانشگاه مدرن بر اصل دلیل «مبتنی» [gegrundet]، و بر مبنای آن «ساخته» شده [gebaut] است. دانشگاه مدرن «استوار بر» (ruht) این اصل است. امّا اگر دانشگاه امروز، مکان علم نوین، «مبتنی بر اصل مبنا بودن»، یعنی مبتنی بر دلیل [grundet auf dem Der Satz Vom Grund] است، پس در هیچ کجای آن با خود اصل دلیل مواجه نیستیم، در هیچ کجای آن به این اصل اندیشیده و دربارۀ آن مداقه، و از خاستگاه آن پرسیده نمی‌‌شود. هیچ کجا در دانشگاه به معنای دقیق کلمه، کسی نیست که از خود بپرسد از کجا آن ندایِ َAnspruch] دلیل بیان می‌‌شود، در هیچ کجا کسی نیست که در جستجوی خاستگاه این طلب دلیل باشد، برای دلیل‌‌ای که باید فراهم آید، ارایه گردد و منتقل شود:
«?Woher spricht dieser Anspruch des Grundes aus seine Zustellung»
(این طلب دلیل که به ما منتقل می‌شود از کجا سخن می‌گوید؟)

پنهان بودن خاستگاه این طلب دلیل در آنچه که نااندیشیده می‌‌ماند، درست برخلاف انتظار، به توسعۀ دانشگاه مدرن آسیب نمی‌‌رساند. در واقع هایدگر، در حاشیه‌‌، اظهارات تحسین‌‌آمیز خاصی را دربارۀ دانشگاه بیان می‌‌کند: پیشرفت در علوم، تلاش اش برای میان رشته‌‌ای شدن، حمیّت استدلالی‌‌اش و غیره. امّا همۀ این ها روی یک مغاک شرح داده می‌‌شوند؛ معلق روی «گودالی» – که ما به واسطۀ آن معنای مبتنی بر دلایل را افاده می‌‌کنیم، دلایلی که مبنا بودنشان نامشهود و نااندیشیده باقی می‌‌ماند.

حالا که به این نقطه در خوانش ام رسیدم، به جای اینکه شما را در مطالعه ای موشکافانه از اصل دلیل هایدگر یا متون پیشین اش دربارۀ دانشگاه دخیل کنم (به طور خاص درس افتتاحیۀ سال ۱۹۲۹، متافیزیک چیست؟ یا سخنرانی ریاست دانشگاه در سال ۱۹۳۳) – کاری که در جایی دیگر، در پاریس تلاش می‌‌کنم انجام دهم و البته در بحث‌‌هایی که بعد از این گفتار می‌‌آیند، حتماً به آن اشاره خواهم کرد – به جای مراقبه کردن بر لبۀ مغاک- حتّی اگر روی پلی باشم که توسط «حصارهایی» حفاظت می‌‌شود- ترجیح می‌‌دهم که به واقعیت انضمامی خاصی در مسائلی باز گردم که در دانشگاه به ما هجوم می‌‌آ‌‌ورند.

چهارجوبِ مبنا بودن، یا بنیاد، یا بُعدِ امر بنیادین، خود را در مواقع مختلفی در فضای دانشگاه تحمیل می‌‌کنند. خواه اینکه ما مسئلۀ دلیل بودن دانشگاه را به طور کلی در نظر بگیریم، خواه رسالت خاص‌‌ آن را، و یا سیاست‌‌های آموزشی یا پژوهشی اش را. در هر مورد، آنچه که در معرض خطراست، اصل دلیل به عنوان اصل مبنابودن، و اصلِ بنیاد، یا نهاد است. امروزه، یک مباحثۀ مهم، درباب موضوع سیاست‌‌های پژوهشی و آموزشی در جریان است، دربارۀ نقشی که دانشگاه ممکن است در این حوزه ایفا کند، چه نقشی محوری یا حاشیه‌‌ای، چه پیشرو یا رو به زوال، هماهنگ با یا مستقل از دیگر نهادهای پژوهشی که گاه برای اهدافی خاص مناسب‌‌تر به حساب می‌‌آیند. واژگان این مباحثه، صرف نظر از رژیم سیاسی‌‌شان، صرف نظر از نقشی که دولت، به طور سنتی، در این عرصه بازی می‌‌کند، در تمام کشورهای بسیار صنعتی مشابه‌‌اند؛ نمی‌‌گویم که یکی‌‌اند (و همان طور که همۀ ما می‌‌دانیم، حتّی دموکراسی‌‌های غربی از این منظر تفاوت‌‌های مهمی دارند). در به اصطلاح «کشورهای پیشرفته»، مسأله بر طبق الگوهایی شکل می‌گیرد که قطعاً متفاوتند، امّا در همۀ رخدادها جدا از رخدادهای پیشین نیستند.

چنین مسائلی ‌‌، همیشه – دیگر – نمی توانند به مسائلی فروکاسته شوند که تمرکزشان بر دولت – ملت است. در عوض، چنین مسائلی هم‌‌اکنون بر مجتمعات صنعتی-نظامی چندملیتی، یا شبکه‌‌های تکنیکی-‌‌اقتصادی‌‌ تمرکز می‌‌یابد، یا به جای آن، شبکه‌‌های تکنیکی-نظامی بین‌المللی‌‌ای که شکل شان، به وضوح چند- یا فراملیتی است. در فرانسه، برای مدتی، این مباحثه حولِ آنچه که «جهت‌‌یابی» [Finalization] پژوهش خوانده می‌‌شد، سازماندهی شده است. پژوهش «جهت‌‌یافته»، پژوهشی است که در حالتی سلطه‌‌جویانه، به منظور بهره‌‌برداری از آن، برنامه‌‌ریزی، تمرکز و سازماندهی شده است، (به منظور «ta khreia»، به قول ارسطو)، صرف نظر از اینکه ما دربارۀ تکنولوژی، اقتصاد، پزشکی، روان‌شناسی اجتماعی یا قدرت نظامی صحبت می‌‌کنیم- و در واقع ما دربارۀ همۀ اینها، با هم، صحبت می‌‌کنیم. بی تردید در کشورهایی که سیاست‌‌های پژوهشی تا حد زیادی وابسته به ساختارهای تحت اراده‌‌‌‌ی دولت یا ساختارهای ملی هستند، حساسیت بیشتری نسبت به این مسئله وجود دارد، امّا باور من این است که در میان تمام جوامع صنعتی و از لحاظ تکنولوژیک پیشرفته، شرایط یکدست و یکدست‌‌تر می‌‌شود.

ما در جایی از پژوهش «جهت‌‌یافته» صحبت می‌‌کنیم، که زمانی نه چندان دور در همین جایگاه از «کارکرد» صحبت کردیم- همانطور که پیرس صحبت کرد – زیرا هرچه بیشتر آشکار می‌شود که پژوهش، بدون اینکه (مستقیماً) به کار بسته شود یا قابل اجرا باشد، ممکن است با تأخیری کم و بیش، بهره‌‌ای داشته باشد، و قابل استفاده و «هدف- محور» باشد. و موضوع در اینجا صرفاً آن چیزی نیست که گاهی «نتایج» تکنیکی-اقتصادی، پزشکی، یا نظامی تحقیقات محض خوانده می‌شود. این انحراف‌‌ها، تعویق‌‌ها و تقویت‌های جهت‌‌یابی، و همچنین جنبه‌‌های تصادفی آن، بیش از همیشه تشویش‌‌زاست. بدین جهت، تلاش به هر طریق ممکن، برای در نظر گرفتن آنها و ترکیب‌‌کردن آنها در محاسبۀ عقلانیِ پژوهشِ برنامه‌‌ریزی شده ضرورت دارد. به علاوه، اصطلاحی همچون «جهت دادن» نسبت به «به کار بستن» ترجیح داده می‌‌شود، زیرا این کلمه کمتر «فایده‌گرایانه‌‌» است، و این امکان را باقی می‌‌گذارد که اهداف شرافتمندانه، احتمالاً، در داخل برنامه گنجانده شوند.

شاید بپرسید در فرانسه از چه چیزی در تقابل با این مفهوم پژوهش جهت‌‌یافته، طرفداری می‌‌شود. پاسخ پژوهشی پایه‌‌ای و «بنیادین» است؛ پژوهشی بی‌‌طرفانه با اهدافی که پیشاپیش متعهد به نیات فایده‌‌گرایانه نیستند. روزگاری باور این مطلب ممکن بود که ریاضیات محض، فیزیک نظری، فلسفه (و درون شاخۀ فلسفه، به طور خاص متافیزیک و هستی شناسی) رشته‌‌های پایه‌‌ای هستند که از گزند قدرت مصون‌‌اند، و از دسترس برنامه‌‌ریزی از جانب فشارهای دولت یا، تحت لوای دولت، از جانب جامعۀ مدنی یا منافع مالی، خارج‌‌اند. تنها دغدغۀ چنین پژوهش پایه‌‌ای، دانش، حقیقت، اعمال غیرجانبدارانۀ عقل، تحت سلطۀ انحصاری اصل دلیل است.

و با وجود این، ما بهتر از قبل می‌‌دانیم که چه چیزی می‌‌بایست برای تمام زمانها درست بوده باشد، که در این تضاد میان امر پایه‌‌ای و امر هدف-محور، میان دو وجه تضاد نسبتی واقعی، اگرچه محدود، وجود دارد. حفظ این تضاد با جدیت عملی و مفهومی کامل، به خصوص در حوزه‌های تازۀ علوم رسمی، فیزیک نظری، فیزیک نجومی (مثال مهم علم نجوم را در نظر بگیرید که پس از آنکه مدتها در مقام الگوی تأملِ بدون فایده شناخته می‌شد، اکنون دارد فوایدی پیدا می‌کند)، شیمی، زیست‌‌شناسی مولکولی و غیره دشوار است. در هریک از این حوزه ها – و آنها بیشتر از همیشه دارای ارتباط درونی‌‌اند- دیگر پرسش‌های فلسفی به اصطلاح پایه‌‌ای، صرفاً شکل سوالات انتزاعی، و گاهی معرفت‌‌شناختی، را به خود نمی‌‌گیرند که به تبعیت از واقعیت مطرح گردند؛ آنها در دلِ پژوهشی علمی در گستردۀ وسیعی از روشها مطرح می‌‌شوند.

ما دیگر نمی‌‌توانیم میان تکنولوژی از یک سو و نظریه، علم و عقلانیت از سوی دیگر، تمایز قائل شویم. اصطلاح تکنیک-دانش باید پذیرفته شود. پذیرش آن، این واقعیت را تأیید می‌‌کند که قرابتی درونی دانش عینی، اصل دلیل، وتعیّن متافیزیکی خاصی از رابطه با حقیقت را، به هم گره می‌‌زند. ما دیگر نمی‌‌توانیم – و این در نهایت همان چیزی است که هایدگر به یادمان می‌‌آورد و ما را فرا می‌‌خواند که درباره‌‌‌‌ی آن به دقت بیاندیشم – ما دیگر نمی‌‌توانیم اصل دلیل را از ایدۀ تکنولوژی جدا کنیم، در حوزه ای که هر دو دارند مدرن می‌شوند. دیگر نمی‌‌شود مرزی را که کانت، به عنوان مثال، تلاش می‌‌کرد تا میان طرح‌‌واره‌‌ای که «تکنیکی» می‌‌خواند و طرح‌‌واره‌‌ای که در سازماندهی نظام‌‌مند دانش «معمارانه‌‌» می‌‌خواند برقرار سازد، حفظ کرد- طرح‌‌وارۀ معمارانه‌‌ای که قرار بود هم‌‌چنین مبنای سازماندهی نظام‌‌مندِ دانشگاه باشد؛ امر معمارانه، هنر نظام ها است. کانت می‌‌گوید: «تحتِ حاکمیت عقل، دانش ما، به طور کلی، نباید شکل یک نقالی پراحساس را به خود بگیرد، بلکه باید نظامی را شکل دهد که در آن تنها می‌‌تواند حامی و طرفدار اهداف ذاتی عقل باشد». کانت در مقابل آن وحدت عقلانی محضِ امر معمارانه، طرح وحدت صرفاً تکنیکی ای را قرارمی‌‌دهد که به صورت تجربی جهت یافته‌‌اند، مطابق با دیدگاه‌‌ها و اهدافی که عارضی‌‌اند، نه ذاتی؛ بنابراین، این مسئله، مسئلۀ مرزی میان دو نوع هدف است که کانت می‌‌کوشد آنها را تعریف کند. اهداف ذاتی و شرافتمندانه‌‌‌‌ی عقل که به دانش‌‌ای بنیادین می‌‌انجامند، در مقابل اهداف عارضی و تجربی‌‌ای که تنها می‌‌توانند در چهارچوب طرح‌‌واره‌‌ها و ملزومات تکنیکی نظام‌‌مند شوند.

امروزه در جهت‌‌یابی یا «نهایی‌‌سازی» پژوهش غیرممکن است که بتوان میان این دو مجموعه از اهداف تمایز قائل شد– ببخشید که چنین موضوعات واضحی را یادآوری می‌‌کنم. به عنوان مثال، غیر ممکن است برنامه‌‌هایی را که مایلیم «ارزشمند» یا حتّی از لحاظ تکنیکی برای بشر پر منفعت تلقی می‌‌کنیم، از برنامه‌‌های دیگری که زیان‌‌آور خواهد بود، متمایز می‌‌کنیم. این مسئلۀ تازه ای نیست، امّا هرگز پیش از این، پژوهش علمی به اصطلاح پایه‌‌ای اینقدر عمیقاً متعهّد به اهدافی نبود که در آن واحد اهداف نظامی هم باشند. ماهیت امور نظامی، مرزهای تکنولوژی نظامی و حتّی مرزهای پاسخ‌‌گویی آن، دیگر تعیین پذیر نیستند. وقتی می‌‌شنویم امروزه در جهان در هر دقیقه دو میلیون دلار خرج نیروهای مسلح می‌‌شود، ممکن است تصور کنیم که این رقم صرفاً هزینۀ تولید تسلیحات را نشان می‌‌دهد. امّا سرمایه‌‌گذاری‌‌های نظامی در همین‌‌جا متوقف نمی‌‌شود. زیرا نیروی نظامی، حتّی نیروی پلیس، و در بیان کلی‌‌‌‌تر کل نهاد امنیتی دفاعی و تهاجمی بیشتر از صرفِ «تولیدات جانبی»، از پژوهش پایه‌‌ای بهره‌‌ می‌‌برند.

در جوامع دارای تکنولوژی پیشرفته، این نهاد به صورت مستقیم یا غیرمستقیم، از طریق دولت یا به نحوی دیگر، پژوهش‌های «پیش‌‌رو»یی را که به وضوح کمتر از همۀ دیگر پژوهش ها «هدف-محور» هستند، برنامه‌‌ریزی، جهت‌‌دهی، سازماندهی و تأمین بودجه می‌‌کند. این در تمام حوزه‌‌ها از قبیل فیزیک، زیست‌‌شناسی، پزشکی، زیست فناوری، زیستبرنامه‌‌نویسی، پردازش داده‌‌ها و مخابرات بسیار واضح است. به منظور ارزیابی دامنۀ این پدیده، باید تنها به مخابرات و پردازش داده‌‌ها اشاره کنیم، که در آن «جهت‌‌یابی» پژوهش نامحدود است، و همه چیز در این حوزه‌‌ها «با در نظر گرفتن» امنیت تکنیکی و ابزاری پیش می‌‌رود. برنامه‌‌های پژوهشی باید کل حوزۀ اطلاعات، ذخیره‌‌کردن دانش، طرزکار و همچنین ماهیت زبان و تمام نظام‌‌های نشانه‌‌شناختی، ترجمه، رمزگذاری و رمزگشایی، بازی حضور و غیاب، هرمنوتیک، معناشناسی، زبان‌شناسی ساختاری و زایا، عملگرایی و علم بلاغت را در خدمت جنگ، امنیت ملی و بین‌المللی در برگیرند.

من دارم تمام این رشته‌‌ها را، به طور تصادفی، بر حسب هدف جمع‌‌آوری می‌کنم، امّا با ادبیات، شعر، هنرها و داستان، در معنای کلی، [این فهرست را] خاتمه خواهم داد: نظریه‌‌ای که این رشته‌‌ها را به عنوان هدفش مدِّ نظر دارد، ممکن است درست همانقدر در جنگ ایدئولوژیکی مفید باشد، که در کار با متغیّرها در انحراف‌های بسیار آشنا از کارکرد ارجاعی کلمات. چنین نظریه‌‌ای ممکن است همواره در استراتژی ارتباطات، نظریۀ دستورها، و کاربرد نظامی بیان‌های دستوری به دقیق ترین شکل، به کار آید (به عنوان مثال، با چه دلیلی آشکار خواهد شد که یک بیان باید به عنوان یک دستور، در تکنولوژی نوین مخابرات، لحاظ گردد؟ چگونه باید منابع تازۀ شبیه‌‌سازی و وانموده کنترل شوند؟ و غیره…) ما فقط به راحتی می‌‌توانیم در جست و جوی آن باشیم که صورت‌‌بندی‌‌های نظری جامعه‌‌شناسی، روان‌شناسی، و حتّی روان‌کاوی را استفاده کنیم تا آنچه را در فرانسه در خلال جنگ‌‌های هند و چین و الجزایر نیروهای «کنش روان‌شناختی» خوانده می‌‌شد – و جایگزین شکنجه شده بود – تلخیص کنیم. از همین حالا به بعد، به شرط داشتن ابزارهای کافی، یک بودجۀ نظامی می‌‌تواند با در نظر گرفتن سودهای معوق، در هر چیزی سرمایه‌‌گذاری کند: نظریۀ علمی «پایه‌‌ای»، علوم انسانی، نظریۀ ادبی و فلسفه. بخشی از فلسفه که همۀ اینها را پوشش می‌‌داد و کانت فکر می‌‌کرد که در جستجوی‌‌اش برای حقیقت باید دور از دسترس هر هدف فایده‌‌گرایانه و دستورهای هر قدرتی باقی بماند، نمی‌‌تواند دیگر مدعی چنین خودمختاری‌‌ای باشد.

آنچه که در این رشته تولید می‌‌شود، همواره می‌‌تواند قابل استفاده باشد. و حتی اگر احتمالاً در نتایجش، در محصولاتش، بی‌‌مصرف باقی بماند، همیشه برای مشغول نگه داشتن استادان سخن گفتن به کار می‌‌آید: کارشناسان، متخصصانِ بلاغت، منطق یا فلسفه که ممکن بود توان‌‌شان را در جای دیگر، به طریقی دیگر، به کار بندند. افزون بر این، شاید فلسفه در موقعیت هایی خاص، پاداش ایدئولوژیکیِ آسایش و تجمل را، برای جامعه‌‌ای که استطاعتش را دارد، درون مرزهایی مشخص، تضمین کند. به علاوه، وقتی پیامدهای تصادفی مشخص پژوهش لحاظ می‌‌شوند، همواره ممکن است فایده ای احتمالی را در نظر داشته باشیم که شاید از طرح پژوهشی به‌‌ظاهر بی مصرفی حاصل گردد (به عنوان مثال، در فلسفه یا در علوم انسانی). تاریخ علوم، پژوهشگران را تشویق می‌‌کند تا این امر حاشیه ایِ تصادفی بودن را در محاسبۀ ‌‌محوری شان بگنجانند. آنگاه آنها برای تنظیم سرمایۀ تحت اختیارشان، حمایت مالی موجود، و توزیع اعتبارات اقدام می‌‌کنند. یک قدرت دولتی یا نیروهایی که نمایندۀ آن‌‌اند، به خصوص در غرب، دیگر نیاز ندارند جلوی پژوهش را بگیرند یا گفتمان را سانسور کنند.

اینکه آنها می‌‌تواند سرمایه را محدود کنند، و حمایت لازم برای تولید، انتقال و پخش را کنترل کنند، کافی است. ساز و کار این «سانسور» تازه، در معنای عام، به مراتب پیچیده‌‌تر و فراگیرتر از روزگار کانت است، وقتی‌‌که پرسمان (پروبلماتیک) و مکان‌‌شناسی کل دانشگاه حول اِعمال سانسور پادشاهی سازماندهی می‌‌شد. امروزه، در دموکراسی‌‌های غربی، آن شکل از سانسور تقریباً به طور کلی ناپدید شده است. محدودیت‌‌های بازدارنده از طریق کانالهای متعددی عمل می‌‌کنند که مرکززدایی می‌‌شوند و به سختی می‌‌توان آنها را درون یک نظام در کنار هم قرار داد. عدم پذیرش مقبولیت یک گفتمان، عدم تأیید یک طرح پژوهشی، عدم مشروعیت ارایۀ یک دورۀ درسی، از طریق کنش‌‌های ارزیابی اعلام می‌‌شود؛ مطالعۀ چنین ارزش‌‌گذاری‌‌هایی، به نظر من، یکی از وظایفی است که برای عمل به وظیفه‌‌ ی آکادمیک کاملاً اجتناب ناپذیر، و برای حفظ شکوه دانشگاه کاملاً ضروری است. در درون خود دانشگاه، نیروهایی که ظاهراً نسبت به آن بیرونی هستند، (نشریات، بنیادها، رسانه‌‌های جمعی) به طریقی تأثیرگذارتر از پیش، در حال مداخله‌‌اند.

نشریات دانشگاهی نقشی میانجی‌‌گرانه را ایفا می‌‌کنند که جدی‌‌ترین مسئولیت‌‌ها را به دنبال دارد. زیرا معیارهای علمی، که اساساً توسط شورای دانشگاه نمایندگی می‌‌شود، باید با بسیاری از اهداف دیگر کنار آید. وقتی که حاشیۀ تصادفی بودن مجبور باشد باریک شود، محدودیت‌‌هایی که بر حمایت از دانشگاه اعمال می‌‌گردد بر روی رشته‌‌هایی اثر می‌‌گذارد که در کوتاه مدت کمترین سودرسانی را دارند.

این، در میان حرفه‌‌های گوناگون، انواع آثار را برمی‌‌انگیزد، آثار مشخصی که به نظر می‌‌رسد هرگونه ارتباط مستقیم با علیّت را از دست داده‌‌اند – علیت‌‌ای که خود هنوز از تعینی واحد برخوردار نیست. تعیّنِ متغیر این حاشیه‌‌ی‌‌ تصادفی بودن همواره به موفقیت تکنیکی- اقتصادی یک جامعه، در ارتباطش با کل عرصۀ جهانی، بستگی دارد. به عنوان مثال، در ایالات متحده (و این فقط یک مثال در میان سایر مثال‌‌ها نیست)، بدون توجه به مقررات اقتصادی‌‌ای که به ارزش‌‌های‌‌افزودۀ خاصی این فرصت را می‌‌دهند که – مثلاً از کانال بنیادهای خصوصی – پشتیبان طرح‌‌های پژوهشی و خلاقی باشند که فوراً یا ظاهراً سودرسان نیستند، ما همچنین می‌‌دانیم که برنامه‌‌های نظامی، به خصوص برنامه‌‌های نیروی دریایی، می‌‌تواند به نحوی بسیار معقول، به تحقیقات زبان‌شناسی، نشانه‌‌شناسی یا انسان‌‌شناسی، کمک مالی ‌‌کند. و این‌‌ها به نوبۀ خود با تاریخ، ادبیات، هرمنوتیک، قانون، علوم سیاسی، روان‌کاوی و غیره مرتبط‌‌اند.
در اینجا مفهوم اطلاعات یا اطلاعاتی کردن عام‌‌ترین عامل است.

این مفهوم، امر پایه‌‌ای را با امر جهت‌‌یافته، و امر عقلانی محض را با امر تکنیکی، ترکیب می‌‌کند و بنابراین شاهدی است برای آن ادغام ابتدایی امر متافیزیکی و امر تکنیکی. ارزش «شکل» با این مفهوم بیگانه نیست. امّا بگذارید فعلاً این موضوع دشوار را کنار بگذاریم. هایدگر در Der Satz Vom Grund [اصل دلیل] این مفهوم «اطلاعات» را (آنگونه که در زبان انگلیسی فهمیده و تلفظ می‌‌شود؛ او زمانی این را می‌‌گوید که آمریکا و روسیه را همچون دو قاره متقارن و متجانس متافیزیک و تکنیک در کنار هم می‌‌گذارد) در وابستگی نسبت به اصل دلیل، به عنوان یک اصل محاسبه‌‌پذیری تام، قرار می‌‌دهد. حتّی اصل عدم قطعیت (و او دربارۀ تفسیر مشخصی از تصمیم‌‌ناپذیری به طور مشابهی سخن می‌گوید) درمیان مسائل بازنمایی و رابطۀ سوژه- ابژه به کارکرد خود ادامه می‌‌دهد. لذا او این دوره را عصر اتمی می‌‌خواند و از کتاب عوام‌‌پسندانه‌‌ای با عنوان «ما به لطف اتمها، زندگی خواهیم کرد»، با مقدمه‌‌هایی از اوتو هان، برندۀ جایزۀ نوبل و فیزیکدان بنیادگرا، و فرانتس ژوزف اشتراوس، که درآن زمان وزیر دفاع ملی بود، نقل قول می‌‌کند. اطلاعات بیمۀ محاسبه و محاسبۀ بیمه را تضمین می‌‌کند. در این مطلب ما دورۀ اصل دلیل را باز می‌‌شناسیم.

لایبنیتز، همانطور که هایدگر یادآوری می‌‌کند، ابداع گر بیمۀ ‌‌عمر است. هایدگر می‌‌گوید که اصل دلیل، به شکل اطلاعات [in der Gestalt de Information]، بر تمام بازنمایی‌های [Vorstellen] ما تسلط می‌‌یابد و دوره‌‌ای را توصیف می‌‌کند که در آن هرچیزی به انتقال انرژی اتمی بستگی دارد. انتقال در زبان آلمانی[Zustellung] است، کلمه‌‌ای که همانطور که هایدگر خاطرنشان می‌‌کند، به ارسال نامه نیز مربوط می‌‌شود. آن [Zustellung] متعلق به رشتۀ Gestell، از گروه Stellen است (Vorstellen, Nachstellen, Zustellen, Sicherstellen) که مدرنیتۀ تکنولوژیک را مشخص می‌‌کند. «اطلاعات» در این معنا، به صرفه‌‌ترین، سریع‌‌ترین، و واضح‌‌ترین (univocal, eindeutig) نحوۀ ذخیره، ضبط و منتقل کردن اخبار است. اطلاعات باید به انسان‌‌ها دربارۀ محافظت از آنچه که نیازهایشان را برآورده خواهد کرد، ta khreia، آموزش دهد. تکنولوژی رایانه، بانک داده‌‌ها، هوش مصنوعی، ماشین‌‌های ترجمه، و غیره، همۀ اینها براساس تعیّن ‌‌ابزاری یک زبان محاسبه‌‌پذیر ساخته می‌‌شوند. اطلاعات (information) صرفاً از طریق انتقال یک محتوی اطلاعاتی اطلاع نمی‌‌دهد، بلکه شکل می‌‌دهد (gives form)، «in-formeit»، «Formiert Zugleich». اطلاعات، آدمی را به شکلی درجهان مستقر می‌‌کند که به او اجازه می‌‌دهد تا برتری‌‌اش را بر زمین و ماورا تضمین ‌‌کند. همۀ این‌‌ها باید به عنوان اثر اصل دلیل اندیشیده شود یا، به بیان دقیق‌‌تر، باید به عنوان اثرِ تفسیری مسلط از آن اصل، از تأکیدی خاص در روشی که ما به فرمان آن اصل گوش می‌‌کنیم، تحلیل گردد. امّا من پیش از این گفته‌‌ام که نمی‌‌توانم این‌‌جا به موضوعی با چنین اهمیت بپردازم، زیرا خارج از چهارچوب موضوع مورد بحث من است.

پس موضوع بحث من چیست؟ من چه چیزی را در نظر دارم که مرا به ارایۀ امور، بدان‌‌گونه که تا به حال کرده ام، واداشته است؟ به ویژه، من به این ضرورت فکر می‌کردم که در دانشگاه یا در مواجهه با دانشگاه، مسئولیتی را برانگیزم یا تصویری تازه از آن به‌‌دست دهم، چه شخص عضو دانشگاه باشد، چه نباشد. تحلیل‌‌گرانی که امروزه ارزش اطلاع رسانی و ابزاری زبان را بررسی می‌‌کنند، ضرورتاً به حدود اصل دلیل، بدان‌‌گونه که تفسیر شد، کشانده می‌‌شوند. این می‌‌تواند در هر رشته‌‌ای رخ دهد.

امّا در نهایت تحلیل‌‌گران، به عنوان مثال، روی ساختارهایِ تصویر یا بیان ادبی، یا ارزش شاعرانۀ زبان به جای ارزش اطلاع‌‌رسانی آن، روی آثار تصمیم‌‌ناپذیری و غیره کار می‌‌کنند، دقیقا به آن دلیل که آنها به امکاناتی علاقه‌‌مندند که در مرزها و محدوده‌‌های بیرونی اقتدار و قدرت اصل دلیل، پدیدار می‌‌شوند. بر آن اساس، شاید آنها تلاش می‌‌کنند که در مواجهه با تبعیت کامل دانشگاه از تکنولوژی‌‌های اطلاعاتی کردن، مسئولیت‌‌های تازه ای را تعریف کنند. نه به منظور اجتناب از آن ها، نه به منظور ضدیت با عقل گریزی تاریک‌‌اندیشانه (و عقل گریزی، همانند هیچ‌‌انگاری، موضعی است که کاملا متقارن با، و به این طریق وابسته به، اصل دلیل است). موضوع گزافه‌‌گویی به منزلۀ یک عقل گریزی- ادلۀ بسیار روشنی برای این امر وجود دارد – به دوره‌‌ای باز می‌‌گردد که در آن اصل دلیل صورت‌‌بندی می‌‌شد.

لایبنیتز این امر را در مقالات تازه در باب فهم انسانی تقبیح کرد. مطرح کردن این پرسش‌‌های تازه ممکن است،گاهی، از جنبه‌‌ای از فلسفه و علوم انسانی دفاع کند که همواره در برابر جریان دانش مقاومت کرده است. این همچنین ممکن است پاسدار خاطره‌‌ای باشد از آنچه که به مراتب عمیق‌‌تر و قدیمی‌‌تر از اصل دلیل است. امّا رویکردی که من در این جا از آن طرفداری می‌‌کنم، غالبا از سوی برخی پاسداران «علوم انسانی» یا علوم اثباتی، به عنوان یک تهدید تلقی می‌‌شود. این رویکرد اغلیب توسط کسانی تفسیر شده که هرگز تلاش نکرده‌‌اند تا تاریخ و نظام هنجارهایی را که خاص نهادشان، و اخلاق‌‌شناسی حرفۀ خودشان است، دریابند. آنها نمی‌‌خواهند بدانند چگونه رشته‌‌شان، به خصوص در شکل حرفه‌‌ای مدرن آن، از آغاز قرن نوزدهم تحتِ مراقبت تیزبینانۀ اصل دلیل، شکل گرفته است. زیرا اصل دلیل ممکن است آثار تاریک‌‌اندیشانه و هیچ‌‌انگارانه‌‌ای داشته باشد. آنها را می‌‌توان تقریباً در همه جا دید. در اروپا و در آمریکا، و در میان آنهایی که معتقدند دارند از فلسفه، ادبیات و علوم انسانی، در برابر شیوه‌‌های نوین پرسش دفاع می‌‌کنند، شیوه‌‌هایی که هم‌‌چنین واجد رابطه‌‌ای تازه با زبان و سنت، یک تایید نو، و روش‌‌های نوین پذیرش مسئولیت هستند.

ما به راحتی می‌‌توانیم ببینیم که تاریک‌‌اندیشی یا هیچ‌‌انگاری در کدام سو در حال کمین کردن‌‌اند؛ وقتی که هر از گاه، اساتید معظم و یا نمایندگان نهادهای آبرومند حسّ تناسب و کنترل خود را از دست می‌‌دهند؛ در چنین مواقعی آنها اصولی را که مدعی‌‌اند درکارهای خود از آنها دفاع می‌‌کنند به فراموشی می‌‌سپارند و ناگهان شروع می‌‌کنند به این که دیگران را به باد ناسزا بگیرند، و هر آنچه را که به ذهنشان می‌‌رسد دربارۀ موضوع متونی بگویند که واضح است هرگز بازشان نکرده‌‌اند یا در روزنامۀ عمومی با آن آشنا شده اند، روزنامه‌‌ای که که در شرایط دیگر تظاهر به تحقیر کردن‌‌اش خواهند کرد.

صحبت کردن از این مسئولیت تازه، که بدان استناد کرده‌‌ام، تنها با اعلان ندای عمل به آن، ممکن است. این مسئولیت بر عهده‌ی آن اهالی تفکر‌‌ خواهد بود که برای آنها مرز میان پژوهش پایه‌‌ای و جهت‌‌یافته دیگر تضمین شده نیست، یا به هر تقدیر، تحت شرایط مشابهی همچون شرایط گذشته به سر نمی‌‌برند. من این گروه را اهالی تفکر در معنای عام – «آزاد» – می‌‌خوانم، نه اهالی پژوهش، علم یا فلسفه، زیرا این ارزشها غالبا از اقتدار قاطع یک اصل دلیل تبعیت می‌‌کنند. در این صورت، دلیل (reason) تنها یکی از انواع تفکر است – که بدان معنا نیست که تفکر «عقل‌‌ستیز» است. چنین اجتماعی ماهیت دلیل و اصل دلیل، ارزش‌‌های امر پایه‌‌ای، اصل، بنیادستیزی و arkhe (اصل، خاستگاه) به طور کلی را به پرسش می‌کشد، وتلاش می‌‌کند تا تمام پیامدهای ممکن این به پرسش کشیدن را عیان سازد. مشخص نیست که چنین تفکری بتواند یک اجتماع را یکجا جمع کند، یا نهادی را در معنای سنتی آن بنیان نهد.

معنای اجتماع و نهاد باید باز اندیشیده شوند. چنین تفکری باید پرده از تمام نیرنگ‌‌های عقلِ هدف-محور بردارد – وظیفه‌‌ای نامتناهی- مسیرهایی که در آنها پژوهش‌های ظاهراً بی‌‌طرفانه می‌‌توانند خود را در موقعیتی دریابند که به گونه‌‌ای غیرمستقیم توسط انواع برنامه‌‌ها از نو تصرف، و از نو در آنها سرمایه‌‌گذاری می‌‌شود. این البته بدان معنا نیست که «جهت‌‌یابی» فی نفسه بد است و باید با آن به مبارزه برخاست، اصلاً و ابداً. در عوض من ضرورتی را برای ارایۀ راهی تازه در آموزش دانشجویان تعریف می‌‌کنم که آنها را آماده خواهد کرد تا تحلیل‌‌های نویی را انجام دهند، به این منظور که این اهداف را ارزیابی کنند و در صورت امکان از میان همۀ آنها دست به انتخاب بزنند.
همانطور که پیش از این اشاره کردم، سال گذشته دولت فرانسه از من و تنی چند از همکاران خواست تا گزارشی را برای تأسیس یک دانشکدۀ بین‌المللی فلسفه آماده کنیم. در آن گزارش، من به تأکید بر بُعدی اصرار داشتم که آن را، در این زمینه، «تفکر» می‌‌خوانم – بُعدی که نه قابل فروکاستن به تکنیک است، نه به علم، و نه به فلسفه.

این دانشکدۀ بین‌المللی تنها یک دانشکدۀ فلسفه نخواهد بود، بلکه هم‌‌چنین، مکانی خواهد بودکه در آن خود فلسفه زیر سوال می‌‌رود. این مکان پذیرای انواع پژوهش هایی که امروزه چندان مجاز تلقی نمی‌‌شوند خواهد بود، یا انواعی از پژوهش که به قدر کافی در فرانسه یا نهادهای خارجی به آنها پرداخته نشده است، به علاوۀ پژوهشی که می‌‌تواند «پایه‌‌ای» خوانده شود؛ امّا چنین مکانی نباید در اینجا متوقف شود. ما یک قدم جلوتر خواهیم رفت، و مکانی را فراهم خواهیم آورد تا بر روی ارزش و معنای امر پایه‌‌ای، امر بنیادین، بر روی تضاد آن با مقصود- محوری، و بر روی نیرنگ‌‌های جهت‌‌یابی در همۀ قلمروهای آن، کار کنیم. همانطور که در سمیناری که پیش از این بدان اشاره کردم گفتم، این گزارش با پیامدهای سیاسی، اخلاقی، و قضاییِ چنین اقدامی مواجه است. در اینجا، بدون اینکه شما را بیش از حد معطل کنم، نمی‌‌توانم وارد جزئیات بیشتر شوم.

این مسئولیت‌‌های تازه نمی‌‌توانند کاملا آکادمیک باشند. اگر پذیرفتن آن ها بسیار دشوار است، اگر آنها به شدت متزلزل و در معرض خطراند، به این دلیل است که آنها باید در آنِ واحد هم خاطرۀ یک سنت را زنده نگه دارند و هم گشایشی را ورای هر برنامه، یعنی، به سوی آنچه که آینده خوانده می‌‌شود، ایجاد کنند. و گفتمان، آثار، یا اتخاذ- موضعی که این مسئولیت‌‌ها دربارۀ نهاد علم و پژوهش الهام‌‌بخش آنها هستند، دیگر منحصراً از جامعه‌‌شناسی دانش، از جامعه‌‌شناسی یا سیاست‌‌شناسی ناشی نمی‌‌شود. این رشته‌‌ها بلاشک، ضروری‌‌تر از همیشه هستند. و من آخرین فردی خواهم بود که می‌‌خواهد آنها را از اعتبار بیاندازد. امّا صرف نظر از هر سازو کار مفهومی که آنها ممکن است داشته باشند، هر آنچه که آنها مسلم فرض می‌‌کنند، هر روش‌‌شناسی‌‌ای که به کار می‌‌بندند، (مارکسیست‌‌ یا نومارکسیست، وبری یا نو وبری، مانهایمی، ترکیبی از این‌‌ها یا کلاً چیزی دیگری)، هرگز، فی نفسه، به آن چیزی اشاره نمی‌‌کنند که بر اصل دلیل، و بنابراین، بنیاد ذاتی دانشگاه مدرن، استوار است.

آنها هرگز هنجارگذاری علمی را زیرسوال نمی‌‌برند، که با ارزش عینیت یا عینی‌‌سازی آغاز می‌شود، که بر گفتمانشان تاثیرگذار است و به آن اعتبار می‌‌بخشد. صرف نظر از اینکه ارزش علمی آنها ممکن است چه چیزی باشد – و این می‌تواند شایستۀ توجه باشد – این جامعه‌‌شناسی‌‌های نهاد، در این معنا، نسبت به دانشگاه درونی، و درون- نهادی، باقی می‌‌مانند، و تحت کنترل معیارهای عمیقِ، حتّی برنامه‌‌های، فضایی باقی می‌‌مانند که ادعای تحلیلش را دارند. این امر، در میان چیزهای دیگر، در شیوۀ بیان، در آیین ها، و آن شیوه‌‌های ارایه و نمایش که همچنان گرامی شان می‌‌دارند، قابل مشاهده است.

بنابراین، من تا آنجا پیش خواهم رفت که بگویم گفتمان مارکسیسم و روانکاوی، شامل گفتمان‌‌های مارکس و فروید، تا آنجا که توسط طرحی از کار علمی و توسط اصل دلیل استاندارد می‌‌شوند، درون- نهادی هستند، و به هر تقدیر، متشابه با گفتمانی‌‌اند که در نهایت بر دانشگاه مستولی است. و این حقیقت که این گفتمان گهگاهی توسط افرادی عرضه می‌‌شود که خود دانشگاهیِ حرفه‌‌ای نیستند چیز مهمی را تغییر نمی‌‌دهد. این امر، تا حد مشخصی، صرفاً این واقعیت را توضیح می‌‌دهد که حتّی زمانی که این گفتمان مدّعی انقلابی بودن است، محافظه‌‌کارترین نیروهای دانشگاه را همواره به دردسر نمی‌‌اندازد. خواه فهمیده شود یا نه، همین که بدیهیات و اخلاق‌‌شناسی بنیادین نهاد را، لفاظی آن را، آیین ها و رویه‌‌های آن را تهدید نمی‌‌کند، کافی است. چشم‌‌انداز دانشگاهی، به راحتی، چنین انواعی از گفتمان را درون اقتصادش و بوم‌‌شناسی‌‌اش جا می‌‌دهد؛ با وجود این، زمانی که این چشم‌‌انداز کسانی را که پرسش هایی در سطح بنیاد یا بنیاد نابنیادِ دانشگاه طرح میکنند، به سادگی اخراج نمی‌‌کند، در واکنش به آنانی که گاهی پرسش‌های مشابهی را راجع به مارکسیسم، روانکاوی، علوم، فلسفه و علوم انسانی طرح می‌‌کنند، به مراتب واکنش هولناک‌‌تری نشان می‌‌دهد.

مسئله صرفاً پرسش هایی نیست که شخص صورت‌‌بندی می‌‌کند، هنگامی که خودش را تسلیم اصل دلیل کرده است – همان کاری که من دارم اینجا انجام می‌‌دهم- بلکه، از این رهگذر، مسئلۀ آماده کردن خویشتن است برای تغییر دادن شیوه‌‌های نوشتن، رویکردهای موجود به تعلیم و تربیت، روندهای تبادل آکادمیک، رابطه با زبانها، با دیگر رشته‌‌ها، با نهاد به طور کلی، و با درون و بیرون نهاد. کسانی که در این مسیر دل به خطر می‌‌زنند، به نظر من، نیاز ندارند که خودشان را در مخالفت با اصل دلیل نشان دهند یا اینکه به «عقل ستیزی» راه دهند. آن‌‌ها ممکن است همچنان، درون دانشگاه، در راستای حافظه وسنتِ آن، ضرورت صلاحیت و جدّیت حرفه‌‌ای را بپذیرند. در اینجا ژستی دوگانه وجود دارد؛ یک اصل موضوع دوگانه: اطمینان از صلاحیت حرفه‌‌ای و رعایت جدیت موجود در سنت دانشگاهی، حتی زمانی که، از لحاظ نظری و عملی، تا دورترین حد ممکن، در مستقیم‌‌ترین تفکر زیرزمینی در باب مغاک زیرین دانشگاه پیش می‌‌رویم، اندیشیدن همزمان دربارۀ کل منظرۀ «کورنلی» – پردیسی که در ارتفاعات قرار دارد، پلها و در صورت نیاز حصارهای بالای مغاک – و خود مغاک. همین ژست دوگانه است که به نظر نمی‌‌رسد بتوان جایگاهی برای آن در نظر گرفت و از این‌‌رو در هر کشوری برای متخصصان دانشگاهیِ خاص تحمل ناپذیر است، این متخصصان از طریق تمام راه‌‌های موجود، سعی می‌کنند آن را ضبط یا سانسور کنند، در همان حال که «حرفه‌‌ای گری» و «ضد حرفه‌‌ای گری» آنانی را که دیگران را به این مسئولیت‌‌های تازه فرا می‌‌خوانند، تقبیح می‌‌کنند.

من در اینجا خطر نخواهم کرد تا به مباحثه‌‌ای بپردازم که در کشور شما درباب «حرفه‌‌ای گری» در جریان است. مشخصه‌‌های آن، حداقل تا حد مشخصی، مختصّ تاریخ دانشگاه آمریکایی است، اما بر مبنای این موضوع کلّی «حرفه‌‌ها» از بحث ام نتیجه گیری می‌کنم. با پذیرش این خطر که دارم آنچه را که تا به حال در این جا بر آن اصرار داشته‌‌ام، نقض می‌‌کنم، مایلم که علیه نوع دیگری از واکنش‌های عجولانه هشدار دهم. زیرا مسئولیتی که من تلاش می‌‌کنم وضعیت آن را تعیین کنم، نمی‌‌تواند ساده باشد. این مسئولیت به حوزه‌های متعددی اشاره می‌‌کند، به ناحیه‌‌ای قشربندی شده، اصولی که دستخوش جابجایی‌های مداوم می‌‌شوند، قسمی ضرب آهنگ استراتژیک. پیش از این گفتم که من تنها از یک ضرب آهنگ خاص صحبت خواهم کرد، به عنوان مثال از ضرب اهنگ پلک زدن یک چشم. و یک خطر را به جان خطر دیگری می‌‌اندازم، حصار را به جان مغاک، مغاک را به جان حصار، یکی با دیگری و یکی تحت دیگری.

ورای هدف- محوری تکنیکی، حتّی ورای تضاد میان هدف- محوری و اصل دلیل، ورای قرابت میان تکنولوژی و متافیزیک، آنچه که در این‌‌جا «تفکر» نامیده‌‌ام، به نوبۀ خود این خطر را می‌‌پذیرد که توسط نیروهای اجتماعی- سیاسی‌‌ای، از نو تصرف شود که می‌‌توانند آن را در مواقع خاص، در جهت منافع خود دریابند. به راستی چنین «تفکر‌‌ی» نمی‌‌تواند بیرون از شرایط خاص تاریخی، تکنیکی- اقتصادی، سیاسی- نهادی و زبانشناختی تولید شود. یک تحلیل استراتژیک که باید تا حد امکان هوشیار و تیزبین باشد، ضرورتاً با چشمان کاملاً گشوده‌‌اش، تلاش می‌‌کند که چنین از آن خود سازی‌‌هایی را از خود دفع کند. (بهتر بود که در این نقطه، پرسش‌های خاصی را دربارۀ «سیاست» تفکر‌‌ی هایدگری، مطرح کنم، به خصوص، آنگونه که پیش از Der Satz Vom Grund [اصل ِدلیل]، به عنوان مثال، در سخنرانیِ افتتاحیۀ سالهای ۱۹۲۹ و ۱۹۳۳ شرح داده شده‌‌اند.)

با وجود این، من خود را به مسئلۀ مضاعفِ «حرفه‌‌ها» محدود می‌‌کنم. اول اینکه آیا دانشگاه، رسالت ایجاد مهارت‌‌های حرفه‌‌ای را که ممکن است نسبت به دانشگاه بیرونی باشند، به عنوان رسالت ذاتی خود مدِّ نظر دارد؟ دوم اینکه آیا وظیفۀ دانشگاه این است که درون خودش- و تحتِ فلان شرایط- باز تولید مهارت حرفه‌‌ای را، از طریق آماده کردن اساتیدی برای تعلیم و تربیت و برای پژوهش، که به آیین نامۀ مشخصی احترام می‌‌گذارند، تضمین کند؟ شاید یک نفر سوال دوم را به صورت مثبت پاسخ دهد، بدونِ آنکه سوال اول را هم به این صورت پاسخ داده باشد و در جستجوی این باشد که مشکل‌‌ها و ارزش‌‌های حرفه‌‌ای را، خارج از محاسبات بازار، نسبت به دانشگاه درونی نگه دارد، در حالی که مقصود-محوری کار اجتماعی را بیرون از دانشگاه حفظ کند. مسئولیت تازۀ «تفکر» که از آن صحبت می‌‌کنیم، نمی‌‌تواند دست کم در همراهشدن با یک حرکت بدگمانی، حتی مخالفت، با توجه به مفهوم حرفه‌‌ایسازیِ دانشگاه در این دو معنا، ناموفق باشد، و به خصوص در معنای اول، که زندگی دانشگاهی را مطابق با عرضه و تقاضای بازار و مطابق با ایدۀ کاملاً تکنیکی مهارت، تنظیم می‌‌کند. حداقل تا این حد، چنین «تفکر‌‌ی» ممکن است، در کمترین سطح خود به بازتولید سیاست به شدت سنتی دانش منجر شود. و آثار آن ممکن است آنهایی باشد که به یک سلسله مراتب اجتماعی در به کارگیری قدرت سیاسی-تکنیکی تعلق دارند. من نمی‌‌گویم که این «تفکر» با آن سیاست یکی است و اینکه در نتیجه، روگردانی از آن ضروری است؛ منظور من این است که تحت شرایطی خاص، این تفکر ممکن است در خدمت سیاست قرار گیرد، و بنابراین، تمام چیزها به تحلیل آن شرایط محدود می‌‌شود.

در دوران مدرن، کانت، نیچه، هایدگر و بسیاری دیگر، همه به یک اندازه، بی‌‌هیچ تردیدی بر این مطلب صحه گذاشته‌‌اند: خصیصۀ ذاتی مسئولیت دانشگاهی نباید آموزش حرفه‌‌ای باشد (و مطابق با گفته‌‌های کانت، هستۀ ناب خودمختاری آکادمیک، یعنی ماهیت دانشگاه، در دپارتمان فلسفه قرار دارد). آیا این تأکید تکرار همان آموزش سیاسی ریشه‌‌دار و پایگان‌‌ساز متافیزیک، یعنی متافیزیک ارسطو، نیست؟ اندکی پس از متنی که در ابتدا خواندم (۹۸۱ ب و متن پس از آن)، می‌‌توان یک پایگان سیاسی- نظری را مشاهده کرد که در آن جا مطرح شده است. در بالای این پایگان (سلسله‌‌مراتب) دانش نظری قرار دارد.

کسی به خاطر سودمندی این دانش در پی آن نمی رود. و صاحبِ این دانش، که همواره دانش علل و دلایل است، رهبر یا arkhitein [معمار، از ریشۀ arkhe به معنای اصل] یک جامعۀ در حال کار است، و فراتر از کارگر یدی [kheiroteknes] که بدون دانستن رفتار می‌‌کند، مانند آتشی که می‌‌سوزد [و روشنایی‌‌بخش است]، قرار دارد. اکنون این رهبر نظریه‌‌پرداز، این دانای علل که نیازی به مهارت‌‌های «عملی» ندارد، ماهیتاً یک معلم است. ورایِ این حقیقت که او دانای علل است و مالک عقل [to logon ekhein]، نشان دیگری نیز برای شناخته شدن با خود دارد: «تواناییِ آموزش دادن» [To dunasthai didaskein]، آموزش دادن و آنگاه، همزمان، هدایت کردن، جهت دادن و سازماندهی کردن کار تجربیِ کارگران. آموزگار- نظریه‌‌پرداز یا «معمار» (architect)، یک رهبر است، زیرا در سوی arkhe، آغازیدن و فرمان دادن قرار دارد. او فرمان می‌‌دهد- و رهبر یا فرمانروا است- زیرا او علل و دلایل، «چرا»ها و از این رو «بدین‌‌جهت‌‌ها»ی چیزها را نیز می‌‌داند.

پیش از این واقعیت، و پیش از هرکس دیگر، او به ندای اصل دلیل که اولین اصل، اصلِ اصول، است، پاسخ می‌‌گوید. و به همین دلیل است که از هیچکس دستور نمی‌‌گیرد. برعکس، این اوست که دستور می‌‌دهد، توصیه می‌‌کند و تصمیم می‌‌گیرد(982a18). و طبیعی است که این علمِ اعلی، با قدرتی که به واسطۀ فقدان سودمندی‌‌اش، به صاحب خود اعطا می‌‌کند، در مکان‌‌ها [Topoi]، در مناطقی که امکان فراغت و آسودگی وجود دارد، گسترش می‌‌یابد. از این رو ارسطو خاطر نشان می‌‌کند که مهارتهای ریاضی، در نتیجۀ اوقات فراغتی که طبقه‌‌ی‌‌کاهنان [To ton iereon ethnos]، اجتماع کاهنان، از آن بهره مند بودند، در مصر گسترش یافت.

کانت، نیچه و هایدگر، که از دانشگاه، پیشامدرن یا مدرن، صحبت می‌‌کنند، دقیقاً آنچه را که ارسطو گفت، نمی‌‌گویند، و همچنین، هر سه نفر آنها دقیقاً حرف یکسانی را نمی‌‌زنند. اما آنها همچنین یک چیز واحد را می‌‌گویند. اگر چه کانت الگوی صنعتی تقسیم کار در داخل دانشگاه را می‌‌پذیرد، دانشکدۀ به اصطلاح «زیرین»، دانشکدۀ فلسفه را- مکانی برای دانش عقلانی محض، مکانی که در آن باید بدون نظارت‌‌ها و بدون دغدغۀ «سودمندی»، حقیقت را گفت، در نظر می‌گیرد، مکانی که در آن معنا و خودآیینی دانشگاه به یکدیگر می‌پیوندند – کانت این دانشکده را فراتر و بیرون از آموزش حرفه‌‌ای قرار می‌‌دهد: طرح‌‌واره‌‌‌‌ی معمارگونۀ عقل محض، بالا و بیرون از طرح‌‌وارۀ تکنیکی.

نیچه، در درس گفتارهایی دربارۀ آیندۀ نهادهای آموزشی ما، تقسیم کار در علوم را محکوم می‌‌کند، فرهنگ فایده‌‌گرا و ژورنالیستیِ در خدمت دولت را محکوم میکند، و غایات حرفه‌‌ای دانشگاه را محکوم می‌‌کند. فرد هرچه بیشتر در عرصۀ یادگیری کار کند [tut]، بیشتر باید فکر کند [denken]. و با وجود این در درس گفتار اول می‌‌گوید: ما فقط نباید صاحب دیدگاه‌‌ باشیم بلکه باید صاحب فکر هم باشیم‌‌! همچون هایدگر، که در سال ۱۹۲۹، در درس افتتاحیه‌‌اش به نام «متافیزیک چیست؟»، از سازماندهی تکنیکی در حال وقوع دانشگاه و تخصّصی‌‌سازی مبتنی بر تقسیم بندی آن، اظهار تأسف می‌‌کند. و حتّی در سخنرانی ریاست دانشگاه، درست در جایی ‌‌که او خواهان ارایۀ سه نوع خدمات است، (Arbeitsdients,wehrdients,wissensdients – خدمات کار، خدمات نظامی و خدمات دانش)، درست در جایی که به یادمان می‌‌آورد که این سه نوع خدمات دارای شأن یکسان و اصالت یکسان اند (او پیشتر به یادمان آورده بود که برای یونانیان Theoria [نظریه] فقط مهم‌‌ترین شکل Praxis [عمل]، و حالتِ در حدّ کمالِ، energeia [فعالیت] بود)، با وجود این هایدگر، درست در همان جا به تندی تقسیم‌‌بندی رشته‌‌ها و «آموزش بیرونی معطوف به یک حرفه» را، به عنوان «چیزی بیهوده و غیرِ اصیل» (Das Mussige und Unechte ausserlicher Berufsabrichtung) تقبیح می‌‌کند.

در حالی که آرزومندیم دانشگاه را از برنامه‌‌هایِ «مفید» و اهداف حرفه‌‌ای جدا کنیم، همیشه ممکن است مشتاقانه یا بی‌‌اشتیاق، خودمان را در خدمتِ اهدافی نامشخص بیابیم، در همان حال که قدرت‌‌هایِ کاست، طبقه یا شرکت [های اقتصادی] را بازسازی می‌‌کنیم. ما در حال یک موضع‌‌نگاری سیاسی سازش ناپذیر هستیم: هر گامی که با در نظرگرفتن عمق یا ریشه ای سازی بیشتر، حتی با فراتر رفتن از «عمیق» و «ریشه»، اصل، و arkhe، برداشته می‌‌شود، یک گام به سوی نوعی بی-سالاری اصیل که تولید یا بازتولید پایگان را به خطر می‌اندازد برداشته می‌شود. «تفکر» هم به اصل دلیل و هم به آن چیزی که ورای اصل دلیل است، هم به arkhe و هم به an-arkhe، نیازمند است. در مورد تفاوت به اندازۀ یک نفس یا تکیه میان این دو، تنها حکم این «تفکر»، می‌‌تواند تصمیم بگیرد. این تصمیم همواره با خطر همراه است، همواره بدترین خطرها را با خود دارد. ادعای از میان‌‌بردن این خطر به واسطۀ یک برنامۀ نهادی، به سادگی تمام، برافراشتن مانعی‌‌ است در مقابل آینده. تصمیمِ تفکر نمی‌‌تواند یک رخداد درون-نهادی، یک لحظۀ آکادمیک باشد.

همۀ اینها یک سیاست، و حتی یک مسئولیت، را تعریف نمی‌‌کنند. در بهترین حالت، تنها، شرایطی منفی، یک «حکمت منفی»، آنگونه که کانت در نزاع دانشکده ها می‌‌گوید، وجود دارد: احتیاط‌‌های مقدماتی، پیش نویس احتیاطی برای یکAufklarung [روشنگری] تازه، آنچه که باید دیده شود و آنچه که باید در بازتفصیلِ مدرن آن پرسمان کهنه، در دیدرس نگه داشته شود. مراقب مغاک ها و گودال ها باشید، اما همچنین مراقب پل ها و موانع نیز باشید. مراقب آنچه که دانشگاه را به فضای بیرون و بی‌‌انتهایی می‌‌گشاید باشید، هم‌‌چنین مراقب آنچه که تنها توهمی از بستار را ایجاد می‌‌کند، همچنان که دانشگاه را در خودش فرو می‌‌برد، دانشگاه را در دسترس هر نوع منفعتی قرار می‌‌دهد، یا به شکل دیگر آن را کاملاً بی‌‌مصرف می‌‌کند. از غایات حذر کنید، اما یک دانشگاه بدون غایت چه چیزی خواهد بود؟

دانشگاه، نه در شکل قرون وسطایی‌‌اش و نه در شکل مدرن اش، هرگز به راحتی از شرّ خودآیینی مطلق‌‌اش و شرایط سخت‌‌گیرانۀ وحدت خود، خلاص نشده است. در خلال بیش از هشت قرن، «دانشگاه» نامی بوده که توسط جامعه به قسمی بدنۀ اضافی (supplementary) داده شده است، که همزمان خواسته خود را به بیرون تصویر کند و در عین حال تنگ‌‌نظرانه خود را فقط برای خویشتن نگاه دارد، خود را رها کند و در عین حال کنترل نماید. بنا بر این اساسِ دوگانه، انتظار می‌‌رفت که دانشگاه جامعه را بازنمایی ‌‌کند و به روش خاصی چنین نیز کرده است: دانشگاه صحنه‌‌نگاری جامعه، چشم‌‌اندازهایش، تضادهایش، تناقض‌‌هایش، بازی و تفاوت‌‌هایش، و همچنین میل‌‌اش برای وحدتی اندام‌‌وار در یک بدن کامل را، بازتولید کرده است. زبان سازمان بخش (اندام بخش) همواره با زبان «تکنیکی- صنعتی» در گفتمان «مدرن» دربارۀ دانشگاه، مرتبط است.

اما با خودمختاری نسبی یک دستگاه تکنیکی، در واقع خودمختاری یک دستگاه و یک بدن مصنوعی، این امر مصنوع، یعنی دانشگاه، تنها از این طریق که به جامعه فرصتی برای انعکاس، یعنی برای گسستگی می‌‌دهد، آن را منعکس می‌کند. زمان انعکاس، در اینجا، نه تنها حاکی از آن است که ضرباهنگِ درونی دستگاه دانشگاه، نسبتاً مستقل از زمان اجتماعی است و از اضطرارِ فرمان دادن می‌‌کاهد، برای دانشگاه یک بازی آزاد بزرگ و باارزش را نیز تضمین می‌‌کند. مکانی خالی برای بخت: مثل درهم‌‌رفتگی یک جیب داخلی. زمان انعکاس، هم‌‌چنین، بختی برای پشت‌‌کردن به خودِ شرایط انعکاس، در تمام معناهای این کلمه، است، گویا به کمک یک ابزار تازه، در نهایت، آدمی می‌‌تواند بینایی را ببیند، نه تنها به منظره‌‌‌‌ای طبیعی، شهر، پل و مغاک نگاه کند، بلکه می‌‌تواند به نگاه‌‌کردن نگاه کند. گویا از طریق یک ابزار صوتی، آدمی می‌‌تواند شنیدن را بشنود، به عبارت دیگر، ناشنیدنی‌‌ها را در یک نوع ارتباط صوتی از راه دور شاعرانه برباید، پس زمانی برای انعکاس، زمانی دیگر نیز هست؛ این زمان، با آنچه که انعکاس می‌‌دهد نامتجانس است، و شاید زمانی برای آنچه که تفکر را ایجاب می‌‌کند و تفکر نامیده می‌‌شود، فراهم آورد.

این زمان بختی است برای یک اتفاق که خود را درون دانشگاه نمایان می‌‌کند، اما ما نمی‌‌دانیم که به تاریخ دانشگاه تعلق دارد یا نه. هم‌‌چنین ممکن است موجز و متناقض نما باشد. ممکن است زمان را بدراند، مانند لحظه‌‌ای که کی‌‌یرکه‌‌گور فرا می‌‌خواند، یکی از آن اندیشمندانی که با دانشگاه بیگانه و حتّی دشمن است، کسی که به ما در رابطه با ماهیت دانشگاه، بیشتر از خود تأملات دانشگاهی، ایده‌‌هایی برایِ اندیشیدن می‌‌دهد؛ بختی برای این اتفاق، برای یک لحظه، یکAugenblick، یک «چشمک» یا یک «پلک»، که «در یک چشم به هم زدن» رخ می‌‌دهد، یا به جای آن، می‌توان گفت در «تاریک و روشن یک چشم»، زیرا در سحرگاهی‌‌ترین لحظه، در غربی ‌‌ترین مواقعِ دانشگاه غربی است که بخت‌های این «آنِ» تفکر تکثیر می‌‌شود. در یک دورۀ «بحران»، آنگونه که می‌‌گوییم، دورۀ افت‌‌و‌‌خیزها و از نو شروع‌‌کردن‌ها، زمانی که نهاد «در افت و خیز» است، برانگیختگی برای اندیشیدن، در لحظه‌‌ای یکسان، میل به خاطره و در معرضِ آینده بودن را در کنار هم می‌‌نشاند، سرسپردگیِ یک محافظِ به قدرِ کفایت وفادار، تا بخواهد باز هم بخت یک آینده، به عبارت دیگر، مسئولیت یگانۀ آنچه که او ندارد و آنچه که او هنوز نیست، را حفظ کند.

نه در این حفظ کردن اش و نه در حوزۀ نظارت اش. حفظ کردن حافظه و حفظ کردن بخت – آیا این ممکن است؟ – و بخت – آیا می‌‌توان از آن محافظت کرد؟ آیا بخت، همانطور که نامش دلالت می‌‌کند، خطر یا پیدایی هبوط، حتی یک نزول، نیست؟ سررسیدن موعدی که بر سر تو در ته یک «گودال» رخ می‌‌دهد؟ نمی‌‌دانم. نمی‌‌دانم آیا ممکن است که هم از خاطره و هم از بخت محافظت کرد. تا حدی، اغوا می‌‌شوم اینگونه فکر کنم که از آدمی نمی‌‌توان بدون دیگری محافظت نمود، بدون محافظت از دیگری و بدون محافظت در مقابل دیگری. به شیوه‌‌ای متفاوت. این محافظ دوگانه، به عنوان مسئولیت‌‌اش، مأمور به سرنوشت عجیب دانشگاه است.

به قانون‌‌اش، به دلیل‌‌اش برای بودن و به حقیقتش. بگذارید به اندازه‌‌‌‌ی یک چشمک ریشه‌‌شناختی دیگر خطر کنیم: حقیقت آن چیزی است که محافظت می‌‌کند، یعنی، هم نگهداری می‌‌کند و هم نگه داشته می‌‌شود. من اینجا به wahrheit (حقیقت) فکر می‌‌کنم، به wahren از wahrheit و ازveritas، که نامش روی علامت بسیاری از دانشگاه‌‌های آمریکا می‌‌آید. حقیقت محافظان اش را به کار می‌‌گمارد. و از آنها می‌‌خواهد که وفادارانه – صادقانه- مراقب او باشند.
بگذارید کلمات آغازینم را و پرسشی را که در آغاز مطرح کردم، به یاد آورم: امروزه، چگونه می‌‌توانیم از دانشگاه صحبت نکنیم؟ آیا به آن پرسش پاسخ گفته ام؟ آیا گفته‌‌ام امروزه چگونه نباید از دانشگاه صحبت کرد؟ یا اینکه، همانند کسی که نباید امروز در دانشگاه صحبت کند، صحبت کرده‌‌ام؟ تنها دیگران‌‌ می‌‌توانند پاسخ دهند. آغاز کار با شما.

پی‌نوشت‌ها:
• این مطلب را ژاک دریدا نوشته است و در شمارۀ پاییز ۱۹۸۳ نشریۀ دیاکریتیک با عنوان «The Principle of Reason: The University in the Eyes of Its Pupils» منتشر شده است. وب‌سایت ترجمان در تاریخ ۱۶ آذر ۱۳۹۳ این مطلب را با عنوان «اصل دلیل: دانشگاه در چشمِ شاگردانش» و با ترجمۀ جواد مؤمنی منتشر کرده است.
•• ژاک دریدا (Jacques Derrida) فیلسوف شهیر فرانسوی و نویسندۀ کتاب‌های متعددی از جمله گفتار و پدیدار (Speech and Phenomena) و نوشتار و تفاوت (Writing and Difference).