آیا علم چیزی جز یک بازی کودکانه است؟

هنری کاولز، ایان — در روان‌شناسی نظریه‌ای هست که به آن نظریۀ نظریه می‌گویند. این نظریه دربارۀ نظریه‌هاست. اگرچه شاید بدیهی به نظر برسد، نظریۀ نظریه به نتایجی خلاف شهود منجر می‌شود. ربع قرن قبل، روان‌شناسان شروع کردند به تشریح پیوندهای مهمی که بین توسعۀ نظریه‌های علمی و چگونگی کارکرد تفکر روزمره، ازجمله تفکر کودکان وجود دارد. طبق دیدگاه نظریه‌پردازان نظریه، کودک با برساختن نظریه‌ای دربارۀ جهان و آزمودن آن بر مبنای تجربه یاد می‌گیرد. از این لحاظ، کودکان دانشمندانی کوچک‌اند، آن‌ها بر مبنای مشاهدات فرضیه‌سازی می‌کنند، فرضیه‌های خود را از طریق تجربه می‌آزمایند، و سپس دیدگاه‌های خود را در پرتو شواهدی که به دست می‌آورند اصلاح می‌کنند.

از دیدگاه آلیسون گوپنیک، نظریه‌پرداز نظریه در دانشگاه کالیفرنیای برکلی، این تمثیل دوطرفه است. او در مقالۀ «دانشمند به‌مثابۀ کودک»^۱ (۱۹۹۶) می‌نویسد صرفاً چنین نیست که «کودکان دانشمندانی کوچک‌اند بلکه دانشمندان نیز کودکانی بزرگ‌اند». بسته به اینکه به کجا نگاه می‌کنید، شما می‌توانید روش علمی را در کودک مشاهده کنید، یا کودک درون را در دانشمند بیابید. در هر دو صورت، بر مبنای نظریۀ نظریه به‌راحتی می‌توانید روابط بین یادگیری ابتدایی و نظریه‌پردازی علمی را مشاهده کنید.

این ماجرا باید نسبتاً تعجب‌برانگیز باشد. هر چه باشد، دانشمندان آموزش زیادی می‌بینند تا بتوانند به‌شیوۀ خاص خودشان تفکر کنند. نتایج آن‌ها دقیق است و روش‌های آن‌ها سخت‌گیرانه. بیشتر ما چنین تصور می‌کنیم که تفکر علمی حتی برای دانشمندان دشوار است. این دشواری مورد تصورِ ما احترام جمعی برای تخصص علمی را (حداقل تا این اواخر) تقویت کرده است، تخصصی که تحقیقات پیشرفته بر آن متکی است. این دشواری همچنین چیزی است که ضربه‌ای سخت بر نظریۀ نظریه وارد می‌آورد. اگر علم این‌قدر سخت است، چگونه کودکان، و حتی برخی نظریه‌پردازان نظریه، استدلال می‌کنند که حتی نوزادان می‌توانند به‌شیوه‌ای معنادار همانند دانشمندان فکر کنند؟ درواقع، در عصری که اریک ام. کانوِی و نائومی اورسکیز آن را عصر «تاجران تردید»^۲ می‌نامند (اگر نگوییم عصر ترامپ)، آیا خطرناک نیست که بگوییم علم چیزی شبیه بازی کودکان است؟

برای فهم این پرسش، بگذارید یک گام به عقب برداریم. ادعاهایی که می‌گویند کودکان دانشمند هستند بر ایدۀ خاصی دربارۀ چیستی علم تکیه می‌کنند. از دیدگاه نظریه‌پردازان نظریه، و از دیدگاه بسیاری از ما، علم یعنی تولید نظریه‌ها. چگونگی انجام این کار اغلب با فهرستی کوتاه شامل چند مرحله بازنموده می‌شود، مراحلی نظیر «مشاهده کن»، «فرضیه بساز»، و «آزمون کن»، مراحلی که در طول قرن گذشته بر روی پوسترها به نمایش گذاشته شده‌اند و در مباحثات بازگو شده‌اند. اما این ایده که علم مجموعه‌ای است از مراحل، یعنی یک روش، از کجا می‌آید؟ چنان‌که واقعیت امر نشان می‌دهد، برای فهم تاریخ «روش علمی» بدین معنا، نیاز نیست که به آیزاک نیوتن یا انقلاب علمی بازگردیم. تصویر ذهنیِ بیشتر ما و حتی بیشتر دانشمندان از علم از جایی تعجب‌انگیز سرچشمه می‌گیرد: روان‌شناسی مدرن کودک. روش علمی‌ای که ما امروز می‌شناسیم، از مطالعات روان‌شناختی بر روی کودکان تنها در یک قرنِ گذشته سرچشمه می‌گیرد.

در آغاز قرن بیستم، روان‌شناسان، با مطالعۀ گستره‌ای از «دیگر اذهان»، مشغولِ پایه‌ریزی روش‌های رشتۀ نوپای خود بودند. آن‌ها دریافتند که کودکان موضوع تحقیق مناسبی هستند. مطالعۀ رشد ذهنی کودکان برای روان‌شناسان مدلی از تفکر دربرگیرندۀ تفکر خودشان به دست داد: تفکر علمی. آن‌ها روش‌های تحقیق خودشان را در اذهان کودکانی می‌دیدند که مورد مطالعه قرار می‌دادند. بنابراین، علم همیشه مثل بازی کودکان بوده است. این بدان معنا نیست که علم آسان، یا جایگزین‌پذیر است، یا اینکه باید آن را کنار گذاشت. کاملاً برعکس. بازگشت به این لحظۀ تعیین‌کننده، ماهیت اقتدار علم مدرن، و روش آن را به‌وضوح روشن می‌سازد.

در مارس ۱۹۱۰ یا حدود این تاریخ، روش علمی تغییر می‌کند. برخلاف دگرگونی در شخصیت انسان، که ویرجینیا وولف در مقالۀ «آقای بنت و خانم براون»^۳ (۱۹۲۴) می‌گوید نُه ماه بعد [و در دسامبر همان سال] رخ داده است^۴، ما علت این تغییر در اندیشه‌ها دربارۀ روش علمی را می‌دانیم. علت این تغییر کتابی کوچک با نام ما چگونه می‌اندیشیم^۵ (۱۹۱۰) به‌قلم فیلسوف آمریکایی جان دیویی است. به‌طور خاص، علت این تغییر بندی از میانۀ کتاب دیویی است که، در آن بند، آنچه را «عمل کامل اندیشه» می‌نامد تحلیل می‌کند. طرح فشردۀ دیویی از یادگیری در دوران کودکی به بازنمود مدرن و مسلّم تفکر علمی تبدیل می‌شود. او می‌نویسد:

با بررسی در می‌یابیم که هر لحظه کم‌وبیش به‌روشنی پنج مرحلۀ متمایز منطقی را آشکار می‌سازد: (۱) احساس مشکل؛ (۲) موقعیت و تعریف آن؛ (۳) پیشنهاد راه‌حل ممکن؛ (۴) توسعۀ پیامدهای آن پیشنهاد با استدلال؛ (۵) مشاهده و آزمایش بیشتر که به پذیرش یا رد آن منجر می‌شود؛ یعنی، رسیدن به باور یا عدم‌باور.

این روش علمی مدرن است. فهرست دیویی بیشترِ ساختارِ آموزشِ علم را تاکنون شکل داده است. مورخی به نام جان رودولف نشان داده است که چگونه، پس از انتشار ما چگونه می‌اندیشیم، نویسندگان کتب درسی علمی این مراحل را به‌عنوان خلاصۀ مناسب کار مورد انتظار از دانشمندان و دانشجویان اقتباس می‌کنند. این مراحل به‌طور موجز و مناسب روش علمی را معرفی می‌کرد. پیش از این، نویسندگانی که روش علمی را توصیف می‌کردند به آثار حجیم جان استوارت میل، ویلیام هیوئل، و دیگر منطق‌دانان قرن نوزدهم تکیه می‌کردند. دیویی توصیفی بسیار مناسب‌تر در دسترس آنان می‌نهد که اکنون به‌سادگی می‌توانند آن را در کتب خود وارد کنند.

اگر این ماجرا به‌همین جا ختم می‌شد، چیز نسبتاً ساده‌ای بود. نویسنده‌ای کتابی منتشر می‌کند، دیگران آن را سودمند می‌یابند، آن کتاب بر نحوۀ تفکر مردم دربارۀ علم از آن به بعد تأثیر می‌گذارد. اما ماجرا پیچیده‌تر و جالب‌تر است، زیرا دیویی از این امر خوشحال نبود که مراحل طرح کلی او به بازنمود استاندارد روش علمی تبدیل شده بود. هر چه باشد، او نام کتابش را «دانشمندان چگونه می‌اندیشند» یا «ما باید چگونه بیندیشیم» نگذاشته بود. او نامش را ما چگونه می‌اندیشیم گذاشته بود. از دیدگاه او، بندی که بسیار نقل‌قول می‌شد و کل کتاب تفکر عادی را توصیف می‌کرد، یعنی شیوۀ عمل مردم برای حل مسائل زندگی روزمره.

بدین دلیل، دیویی «عمل کامل اندیشه» را با مثال‌هایی معمولی تشریح می‌کند. در مثالی، او توصیف می‌کند که شما چگونه می‌توانید سریع‌ترین راه را در میان شهر برای رسیدن به یک جلسه محاسبه کنید. مثالی دیگر دربارۀ شستن ظرف‌هاست. ادعای دیویی آن است که تمام انواع تفکر، از این فعالیت‌های روزمره تا بالاترین سطوح نظریه‌پردازی، دارای مجموعه‌ای از ویژگی‌های مشترک هستند که آن‌ها را می‌توان مشخص کرد و جداگانه بررسی نمود. ما چگونه می‌اندیشیم برای معلمان و کسانی نوشته شده بود که دائماً نیاز داشتند همۀ انواع فرآیندهای تفکر را پیش‌بینی و راهنمایی کنند.

دیویی خودش از این لحاظ به‌نوعی متخصص بود، زیرا «لبرتوری اسکول»^۶ را در دانشگاه شیکاگو راه انداخته بود و به‌مدت ۱۰ سال رئیس آن بود. «لب‌اسکول»، نامی که با آن شناخته می‌شد و هنوز هم شناخته می‌شود، مکانی مهم برای آن چیزی بود که جنبش آموزش مترقی نامیده شد. اگرچه دیویی هنگام انتشار ما چگونه می‌اندیشیم به دانشگاه کلمبیا در شهر نیویورک نقل‌مکان کرده بود اما این کتاب از وجوه بسیاری محصول درس‌هایی بود که او از کار با معلمان و دانش‌آموزان در لب‌اسکول از افتتاح آن در ۱۸۹۶ تا ترک آنجا در ۱۹۰۴ آموخته بود.

این مدرسه به سه معنا یک «آزمایشگاه» بود. نخست، همانند روش مونته‌سوری، که بعدتر رواج یافت، نگرش دیوییْ آن بود که کودکان با انجام‌دادن می‌آموزند. به‌طور خاص، آن‌ها با آزمایش‌کردن می‌آموزند. در لب‌اسکول، این بدان معنا بود که کودکان از سنین پایین در گستره‌ای از حوزه‌های مختلف کار آزمایشگاهی انجام می‌دادند. آن‌ها شیمی را با کار در آشپزخانه می‌آموختند و گیاه‌شناسی با پرورش گیاهان در باغچه آموخته می‌شد. دیویی و همکارانش همواره از اصطلاحاتی نظیر «آزمایش» و «آزمایشگاه» به‌طور گسترده استفاده می‌کردند. از دیدگاه آن‌ها، هر عمل یادگیری به‌معنایی مهم عملی آزمایشی بود.

معلمان هم در لب‌اسکول آزمایش می‌کردند. در این معنای دوم، آنجا «آزمایشگاهی» برای آموزش بود. سوژه‌های آزمایشیِ معلمانْ کودکانی بودند که سر کلاس می‌آمدند و معلمان ایده‌ها و مطالب درسی جدید را بر روی آن‌ها آزمایش می‌کردند. سپس معلمان برنامه‌های درسی را با عادات یادگیری کودکان تطبیق می‌دادند. از دیدگاه دیویی، آزمایش‌های معلم و دانش‌آموز دو روی یک سکه بودند. او در کیش آموزشی من^۷ (۱۸۹۷) اندک زمانی پس از راه‌اندازی مدرسه می‌نویسد: «قانون ارائه و تنظیم مطالب درسیْ قانون نهفته در سرشت خود کودک است». آزمایشگری در کلاس درس فرآیندی پویا بین دانش‌آموز و معلم بود.

کار دیویی هم به‌نوبۀخود آزمایشی بود. کودکان با آزمایشگری می‌آموختند، معلمان با آزمایشگری آموزش می‌دادند، و دیویی با آزمایشگری فلسفه‌ورزی می‌کرد. این معنای سوم همان بود که دیویی در ذهن داشت هنگامی که در ابتدا طرح «یک مدرسۀ آزمایشگاهی کامل» را به رئیس دانشگاه شیکاگو در ۱۸۹۴ پیشنهاد کرد. نوید ساخت چنین مدرسه‌ای عاملی شد تا او دانشگاه میشیگان را ترک کند. از دیدگاه دیویی، «مدرسه شکلی از زندگی اجتماعی است که انتزاعی و تحت کنترل است، شکلی که مستقیماً آزمایشی است». بنابراین، «اگر فلسفه بخواهد علمی آزمایشی باشد، ساخت یک مدرسه نقطۀ شروع آن است». مدرسه‌ها برای فلسفه حکم آزمایشگاه‌ها برای فیزیک را داشتند: مکان‌هایی کنترل‌شده برای تولید دانش.

دیویی کارش را با هدف دگرگونی آموزش و فهم علمی آغاز نمی‌کند. او که زودتر از خانواده‌اش در پاییز ۱۸۹۴ به شیکاگو می‌رسد، باید برای کودکانش مدرسه‌ای بیابد. این نیاز عینی سرانجام به راه‌اندازی لب‌اسکول منتهی می‌شود. او در این زمان به همسر اولش آلیس می‌نویسد: «تصویری از یک مدرسه در ذهن من در حال شکل‌گیری است، اکنون تمام مطالب و روش‌ها برای ساخت چنین مدرسه‌ای به‌طور پراکنده دور و برم وجود دارد». درست همانند برنامه‌های درسی‌ای که بعدتر طراحی می‌کند، این نیاز -در این مورد، آموزش برای کودکان خودش- عملی است که راه را برای اکتشاف نظری دیویی می‌گشاید.

این اکتشافِ نظری چیزی ساده است. مطالعه بر روی کودکان برای بهبود آموزش به دیویی می‌آموزد که «نگرش فطری و بی‌آلایش دوران کودکی» اشتراکات زیادی با تفکر علمی دارد. شیوۀ نگرش کودکان به جهان، آن‌چنان که وی می‌گوید، «نزدیک، بسیار نزدیک، به نگرش ذهن دانشمند است». صد سال پیش از نظریۀ نظریه، دیویی کودکان و دانشمندان را با چیزی بیش از تمثیل صرف با هم پیوند می‌دهد. این دو گروه در چیزی اشتراک دارند. دریافتن آنچه که آن‌ها در آن اشتراک دارند، موضوع محوری بیشتر آثار دیویی است.

به نظر می‌رسید که نگریستن به کودکان مطالب بسیاری دربارۀ دانشمندان آشکار می‌سازد. دیویی با استفاده از مدرسه‌اش به‌مثابۀ یک آزمایشگاه، در هر سه معنای پیش‌گفته، نه‌تنها مکانی برای آزمودن ایده‌هایش دربارۀ شناخت و آموزش در دست داشت، بلکه همچنین جایی برای دریافتن حقایق جدید دربارۀ خود علم در اختیار داشت. دیویی با نگریستن به کودکانِ در حال مطالعه، دربارۀ روش تفکر خودش بینش کسب می‌کرد. خودانگیختگی و جمع‌گرایی از مهم‌ترین ویژگی‌هایی هستند که دیویی در کودکان مشاهده می‌کند و در علم تشخیص می‌دهد.

آزادگذاشتن کودکان و معلمان در کلاس درس هم خودانگیختگی را تقویت می‌کرد و هم به دیویی امکان مشاهدۀ آن را می‌داد. دیویی در بازگویی درسی دربارۀ آموزش نقاشی در کتابش مدرسه و جامعه^۸ (۱۹۱۵) با دقت بسیار تأکید می‌کند که هر آموزشی که به کودکان داده می‌شد «از قبل به‌طور آماده به آن‌ها داده نمی‌شد؛ این آموزشْ نخست موردنیاز بود، و سپس به‌صورت آزمایشی به آن دست یافته می‌شد». این رویکرد به دانش‌آموزان فرصت می‌داد تا راه‌حل‌های بدیع تولید کنند که به‌نوبۀخود به بینش‌های جدید دربارۀ نقش خودانگیختگی در آموزش و یادگیری منجر می‌شد. دیویی با مشاهدۀ «تجلی آزادانۀ غریزۀ ارتباطی کودکان» به این نتیجه می‌رسد که آموزش و علم هم باید خودانگیخته باشد.

این سخن از غریزه به یکی از مفروضات پس‌زمینۀ اصلی روان‌شناسی در این دوره اشاره می‌کند: نظریۀ تکامل. در دهه‌های پس از انتشار منشأ انواع^۹ (۱۸۹۵) چارلز داروین، بسیاری از روان‌شناسان این دور تحقیقاتی را برای مشخص‌کردن تأثیر تکامل بر مطالعۀ ذهن شروع کردند. توجه دیویی به خودانگیختگی از این پروژۀ رایج سرچشمه می‌گرفت. تکامل، در هر دو جهان ذهن و طبیعت، به شانس نقشی کلیدی می‌داد. تغییرات تصادفی برای تغییر گونه‌ها ضروری بود، درحالی‌که ایده‌های خودانگیخته برای رشد ذهنی حیاتی بود. دیویی با مشاهدۀ کودکانِ در حال بازی متقاعد شد که خودانگیختگی برای پیشرفت علم هم عنصری حیاتی است.

فقط او به این فهم نرسیده بود. در گسترۀ علوم انسانی در اواخر قرن نوزدهم، دانشمندان دربارۀ «دیگر اذهان» تحقیق می‌کردند و در پایان ذهن خود را در آن‌ها مشاهده می‌کردند. همانند دیویی، بسیاری دیدگاه‌هایی آشکارا تکاملی دربارۀ ذهن و سرشت انسان ترویج می‌کردند. چنین دیدگاه‌هایی به آن‌ها امکان می‌داد تا در جست‌وجوی ریشه‌های تعقل آدمی به کاوش دربارۀ اذهان حیوانات غیرانسان بپردازند. پیوندهای وراثتی، هر چقدر هم دور، بین آدمیان و خویشاوندان غیرانسان آن‌ها نوید می‌داد که از مطالعۀ دقیق اذهان دیگران همیشه می‌توان چیزی دربارۀ اذهان خودمان آموخت. سال‌های اولیۀ آنچه ما اکنون روان‌شناسی تکاملی می‌نامیم، دانشمندان را بدان رهنمون شد تا دربارۀ روش‌های خود به‌شیوه‌های نوینی بیندیشند.

برای مثال، ساختار «موش در هزارتو» را در نظر بگیرید که از سوی روان‌شناسان در حوالی این دوره ایجاد شد. امروز، مشاهدۀ موش‌ها که هزارتوها را می‌پیمایند بسیار متفاوت از تأمل دربارۀ ماهیت علم به نظر می‌رسد. اما در حدود ۱۹۰۰، هنگامی که این تکنیک توسعه یافت، تعقل موش‌ها بسیار مهم تلقی می‌شد. ویلارد اسمال، دانشجوی تحصیلات تکمیلی در دانشگاه کلارک که به توسعۀ این دستگاه کمک کرد، احساس می‌کرد می‌تواند ببیند که موش‌ها هنگامی که در جست‌وجوی پاداش به چپ و راست می‌روند آن چیزی را به نمایش می‌گذارند که وی «تعقل آزمایشی»^۱۰ می‌نامید. اسمال و همکارانش که خودشان در جست‌وجوی آرمانی آزمایشی بودند، آزمایش را همه‌جا مشاهده می‌کردند، ازجمله در حیواناتی که سرگرم مشاهده‌شان بودند.

موش‌ها فقط یک بخش از نمایشگاه انبوهِ حیوانات روان‌شناسی در این سال‌ها بودند. این علمِ درحال‌شکوفاییْ گربه‌ها، سگ‌ها، پرندگان، میمون‌ها و، بله، آدم‌های بزرگسال یا کودک را نیز به دام می‌انداخت، سازماندهی می‌کرد و می‌آزمود تا مکانیسم‌ها و محدودیت‌های ذهن آن‌ها را کشف کند. روان‌شناسانی که آن‌ها را مطالعه می‌کردند همواره با پرسشی یکسان روبه‌رو بودند: چقدر از آنچه در دیگر اذهان جریان دارد، می‌تواند مشاهده شود، و چگونه؟ روان‌کاویِ زیگموند فروید پاسخی به این پرسش بود؛ رفتارگرایی جان واتسون و بعدتر بی. اف. اسکینر پاسخی دیگر بود. از دیدگاه همۀ این پژوهشگران، کاوش دیگر اذهان همواره راهی برای کشف اعماق ذهن خودمان بود.

روان‌شناسی کودک، که در آن زمان «مطالعات کودک» نامیده می‌شد، از این قاعده مستثنا نبود. همانند هر حوزۀ دیگری در علوم انسانی جدید، آزمایش‌شوندگانِ واقعیِ مطالعات کودک تنها کانون توجه این حوزه نبودند؛ کودکان اغلب در مقام نماینده به کار گرفته می‌شدند. برای بسیاری، ذهن کودک پنجره‌ای به ذهن خودشان بود. کودکان مبرا از شرم و ناتوان از حیله‌گری (یا چنین تصور می‌شد)، به نظر می‌رسید که سازوکارهای درونی ذهن بزرگسال را آشکار می‌کنند. درحالی‌که خودآگاهی مانع آن می‌شد که بزرگسالان در آزمایشگاه به‌طور خودانگیخته عمل کنند، کودکان چنین محذوراتی نداشتند. بنابراین رفتار آن‌ها به‌عنوان جنبه‌هایی از روان بزرگسال نگریسته می‌شد که اکنون پنهان است.

برخی دانشمندان حتی از این هم فراتر رفتند. در این عصر تکاملی، برخی مطالعات کودک را نگرش به گذشته‌ای مشترک در نظر می‌گرفتند که تمام آدمیان و فرهنگ‌ها در آن اشتراک دارند. از این دیدگاه، بازی کودک نماد صفات و رفتارهای نیاکان انسانی و گاهی حتی غیرانسانی ما بود. دانشمندان عواطف خام دوران کودکی را به‌مثابۀ شواهد پیشاتاریخ انسان بازتفسیر کردند. دیدگاهی دیگر و اغلب رقیبِ دیدگاه نخست، بازی کودک را فعالیتی ضروری برای زندگی بزرگسالی می‌نگریست. جنگ، در حین بازی بین کودکان خانواده، آدمیان را برای رویارویی‌های مهم در آینده آماده کرده است. در هر دو صورت، روان‌شناسان در اوایل قرن بیستم فعالیت‌های خودانگیختۀ کودکان را به‌عنوان سرنخ‌هایی دربارۀ جهان پیرامون با پیامدهایی گسترده در نظر می‌گرفتند.

دیویی لب‌اسکول را در این فضای هیجان‌انگیز و الهام‌بخش بنیان‌گذاری می‌کند. مطالعات وی در آنجا مبنای طرحش برای «عمل کامل اندیشه» و درنتیجه مبنای روش علمی مدرن را شکل می‌دهد. او همانند بسیاری از معاصرانش برای یافتن کلیدهای پیشرفت روان‌شناسی به یادگیری کودکان می‌نگریست. او و دیگران احساس می‌کردند که این حوزه برای پیشرفت باید ایده‌های نوین و اغلب غیرواقع‌گرایانه‌ای را بپذیرد. به دیگر سخن، دانشمندان باید از کودکان سرمشق بگیرند و به امر نامحتمل و حتی احمقانه باور داشته باشند.

خودانگیختگی یکی از درس‌هایی است که دیویی از کودکان می‌آموزد. ماهیت شدیداً اجتماعیِ تفکر درسی دیگر است. مطالعۀ «تجلی آزادانۀ غریزۀ ارتباطی کودکان» به او نشان می‌دهد که کودکان با انجام‌دادن و صحبت‌کردن می‌آموزند. کودکان در کسوت افراد وارد کلاس می‌شوند، با اهداف و منافعی که معلمان به آن‌ها توجه می‌ورزند، اما بهترین یادگیری برای آن‌ها در قالب گروه رخ می دهد، با گردهم‌آمدن و طرح ایده‌های گوناگون. دیویی در مجموعه‌ای از درس‌گفتارها در دفاع از لب‌اسکول که در قالب کتاب مدرسه و جامعه گردآوری شده است، بیشترِ توجهِ خویش را به تعاملاتِ بین دانش‌آموزان در کلاس درس معطوف می‌کند.

پس از آنکه دیویی به دانشگاه کلمبیا رفت، همکار و دوست نزدیکش جورج هربرت مید این بینش‌ها دربارۀ ماهیت اجتماعی یادگیری را بیشتر بسط داد. مید که از پدرانِ بنیانگذار رشتۀ روان‌شناسی اجتماعی است، در طول زندگی کاری طولانی‌اش مطالعۀ عوامل اجتماعی را به نظریه‌ای اجتماعی دربارۀ معرفت تبدیل می‌کند. مید در مقالۀ «آگاهی اجتماعی و آگاهی از معنا»^۱۱ (۱۹۱۰) که با ما چگونه می‌اندیشیم در یک سال منتشر می‌شود، نتیجه می‌گیرد که معنا، و شاید خویشتن، جدا از زمینۀ اجتماعی وجود ندارد. از جنبۀ فلسفی، این دیدگاه دربارۀ معنا بازتاب آشنای پراگماتیسم آمریکایی است. از جنبۀ آموزشی، این دیدگاه نشانۀ تأکیدی نوین بر ماهیت ارتباطیِ آموزش و یادگیری است.

مید در مقالۀ متأخر «روش علمی و اندیشمند منفرد»^۱۲ (۱۹۱۷) ریشۀ حتی خاص‌ترین فعالیت‌های علمی را در جهانی از اهداف و ارزش‌های اجتماعی می‌داند. برای دانشمندان، همانند کودکان، پیشرفت در جست‌وجوی دانش به‌معنای تحقق اهداف و روش‌ها در جامعه‌ای از پژوهشگران همکار ماست. این نگرش پیامدهایی بنیادین دارد. از دیدگاه مید، در خوانش افراطی آن، تاآنجاکه دانش و یادگیری به هم گره می‌خورند و یادگیری سراسر اجتماعی باشد، ما هرگز امور را به‌طور فردی نمی‌دانیم، در این‌صورت حتی افکار خصوصی ما توسط روابط اجتماعی شکل داده می‌شود. یادگیری در دوران کودکی چیزی به ما نشان می‌دهد که تصویر آرمانیِ نابغۀ تنها از دریافتن آن عاجز است، و در پایان به واقعیت‌های جامعۀ علمی نزدیک‌تر به نظر می‌رسد.

هنگامی که نظریه‌پردازانِ نظریه علم را در ذهن کودک می‌بینند، در واقع چیزی را می‌بینند که همواره در آنجا بوده است. فهرست مراحلی که به اغلب ما در کسوت دانش‌آموزان ابتدایی آموزش داده شده است خودش محصول تحقیق بر روی دانش‌آموزان ابتدایی بوده است. در معنایی بسیار واقعی، ما آرمان‌هایی را که در قالب علم و روش آن دمیده شده است، مدیون گروهی از روان‌شناسان هستیم که به کودکان نگاه کردند تا بهتر دریابند که ما چگونه می‌اندیشیم.

در یک سطح، این تاریخ پنهان نباید تعجب‌انگیز باشد. مقولاتی که روان‌شناسان برای مطالعۀ آزمایش‌شوندگان خود از آن‌ها استفاده می‌کنند به‌طور اجتناب‌ناپذیر با اصطلاحاتی همپوشانی دارد که آن‌ها برای توصیف خودشان در مقام انسان استفاده می‌کنند. هر چه باشد، همۀ ما زمانی کودک بوده‌ایم، و این امر شامل روان‌شناسان نیز می‌شود. هر آنچه کودکان هنگام رویارویی با مسئله‌ای جدید یا تلاش برای تسلط بر کاری انجام می‌دهند، خب، ما هم همان‌ها را انجام داده‌ایم، و هنوز هم انجام می‌دهیم.

موضوع تعجب‌انگیز آن است که ما پیوندهای توانمندساز و زاینده بین روان‌شناسی دوران کودکی و پژوهش علمی را به فراموشی سپرده‌ایم. به‌یک معنا این امر باید بدیهی باشد که کودکان مطالب جدید را به‌شیوه‌هایی می‌آموزند که بازتاب پیشرفت پژوهش علمی است. آنچه نیازمند تبیین است، این نیست که نظریه‌پردازان نظریه چگونه به این نتیجه رسیدند که به کودکان همچون «دانشمندان کوچک» بنگرند، بلکه این است که اصلاً چگونه این طرز نگرش به کودکان کنار گذاشته شده است. پاسخ تا حدودی به مقدار علم موجود مربوط می‌شود، یعنی حجم محض آن. امروز در مقایسه با ۱۹۰۰ علمِ بسیار بیشتری در تخصص‌های بیشتر منتشر می‌شود. با این همه علم، زمان کافی برای حرکت پابه‌پای آخرین تحولات علم در دست نیست، چه برسد به اینکه آن را به‌طور دقیق ارزیابی کنیم. حتی دانشمندان بر تمام دنیای علم تسلط ندارند. یک کودک چگونه می‌تواند همپای این روند پیش برود؟

این موضوع بُعدی کیفی نیز دارد. اهمیت تعریف آنچه علم به شمار می‌رود و آنچه علم به شمار نمی‌رود از هر زمان دیگری بیشتر است. در عصر انکار تغییرات اقلیمی و شکاکیت به واکسن، ایدۀ توصیف علم در قالبی کلی، اگر از نظر سیاسی مشکوک نباشد، ناسنجیده به نظر می‌رسد. اگر روشی که علم را کارآمد می‌سازد در اذهان نوزادان باشد، بر سر اقتدار علمی چه خواهد آمد؟ این نگرانی‌ها ضرورتاً جدید نیستند، اما به نظر می‌رسد که به سطحی رسیده‌اند که ادعاهای نظریه‌پردازان نظریه را بیش از هر زمان دیگری خلاف شهود می‌سازد.

امروز، علم میان قابلیت دسترسی و اقتدار گیر افتاده است. بحران‌های کپی‌برداری و ادعاهای لایروبی داده‌ها^۱۳ در کنار عباراتی نظیر «پژوهش‌ها می‌گوید» و «آنچه علم به ما می‌گوید» ظاهر می‌شود. اما رازی که اغلب دانشمندان کاملاً از آن آگاه هستند این است که «علم» هیچ چیز «به ما نمی‌گوید». علم یک رسانه است، رسانه‌ای واقعاً کارآمد، نه یک پیام. دیویی آن را چنین می‌دید: علم بیشتر از آنکه چیزی باشد که مجموعه‌ای از افراد به‌نام دانشمندان می‌گویند، شیوۀ گفتن چیزهاست. علم نوعی شیوۀ تعقل است. این چیزی است که کودکان را حداقل در ابتدا به «دانشمندان کوچک» تبدیل می‌کند.

ماجرای اینکه چگونه علم با یک روش خاص یکی انگاشته شد باید شرح داده شود. آنگاه و اکنون، پرسش این است که گسترۀ آن روش تا کجاست و چه کسی توانایی بهره‌گیری از آن را دارد. معرفی کودکان به‌عنوان دانشمند به‌معنای پایین‌آوردن مقام علم نیست. بلکه، پیونددادن روش علمی و بازی کودک می‌تواند به ما کمک کند تا به شیوه‌های جدیدی برای به‌کارگیری علم در جهان پیرامون خود بیندیشیم.

پی‌نوشت‌ها:
• این مطلب را هنری کاولز نوشته است و در تاریخ ۹ ژانویۀ ۲۰۱۷ با عنوان «Child’s play» در وب‌سایت ایان منتشر شده است. وب‌سایت ترجمان آن را در تاریخ ۱ مهر ۱۳۹۷ با عنوان «آیا علم چیزی جز یک بازی کودکانه است؟» و با ترجمۀ علی برزگر منتشر کرده است.
•• هنری کاولز (Henry Cowles) استادیار تاریخ علم و پزشکی، تاریخ و روان‌شناسی در دانشگاه میشیگان و ییل است. او در حال حاضر مشغول نگارش کتابی دربارۀ تاریخچۀ شناختی روش علمی است.

[۱] The Scientist as Child
[۲] the merchants of doubt
[۳] Mr. Bennett and Mrs. Brown
[۴] ویرجینیا وولف در مقاله‌اش ادعا می‌کند که ارزش‌های پدرسالاری در دسامبر ۱۹۱۰ فروپاشیده است [مترجم].
[۵] How We Think
[۶] Laboratory School
[۷] My Pedagogic Creed
[۸] The School and Society
[۹] On the Origin of Species
[۱۰] experimental reasoning
[۱۱] Social Consciousness and the Consciousness of Meaning
[۱۲] Scientific Method and Individual Thinker
[۱۳] data-dredging: نوعی روش داده‌کاوی که در آن حجم زیادی از داده‌ها برای یافتن همخوانی بین داده‌ها تحلیل می‌شود [مترجم].