چرا علوم انسانی حضور زنان را پذیراتر است؟

ایان — علوم انسانی در بحران به سر می‌برد. این موضوع عقیدۀ درست و متعارف تلقی می‌شود. درحقیقت، توجه به مسئلۀ «بحران علوم انسانی» به‌قدری بوده است که کمتر کسی دربارۀ اصلِ وجودِ چنین بحرانی، تردید به خود راه می‌دهد. تنها طی چند نسل گذشته، تحصیلات دانشگاهی دستخوش تغییرات عمده‌ای شده است. نتیجۀ این تغییرات، افزایش شایان توجه ورودی‌های هجده‌ساله به دانشگاه بوده است. این نه‌تنها در ایالات متحده، بلکه در اغلب کشورها منجر به افزایش چشمگیر جمعیت مطلق دانشجویان شده و درنتیجه، ترکیب جمعیتی دانشجویان ازلحاظ طبقه، جنسیت، قومیت و سایر مشخصه‌های کلیدی، تغییرات شگرفی کرده است. در هر نسلی، پیش‌بینی مفسران و انتظارِ سیاست‌گذاران حاکی از آن بوده است که علوم انسانی با هجمۀ رویکرد سودگرایانه، شغل‌محور و فناوری‌محور روبه‌رو خواهد شد؛ اما چنین چیزی اتفاق نیفتاد.

طی نیم‌قرن گذشته، نسبت جمعیت دانشجویان علوم انسانی در دنیای انگلیسی‌زبان، تغییر چندانی نکرده است. بااین‌وجود، چنان‌که انتظار هم می‌رفت، ساختار جمعیتی دانشجویان در ایالات متحده، بریتانیا و استرالیا دستخوش نوسانات و تغییرات مهمی شده است که مهم‌ترین آن‌ها افزایش جمعیت زنان دانشجو است. تصویر خامِ این تغییرات، بدین‌گونه است: در سال ۱۹۷۱، تعداد دانشجویان علوم انسانی از دانشجویان رشته‌های بازرگانی بیشتر بود؛ اما حالا این نسبت، معکوس شده است. این در حالی است که در سال ۱۹۷۱ تنوع رشته‌های بازرگانی پنجاه‌درصد بیشتر از رشته‌های علوم تجربی بود؛ اما حالا این رقم به ۲۵۰درصد رسیده است.

بنابراین، از سال ۱۹۷۱ به‌این‌سو، هم علوم تجربی و هم علوم انسانی درمقایسه با رشته‌های بازرگانی عقب افتاده‌اند. دراین‌میان، عقب‌افتادن علوم تجربی بیش از علوم انسانی بوده است. از دهۀ ۱۹۸۰ به این سو، از فاصلۀ میان علوم انسانی و بازرگانی کاسته شده است؛ درحالی‌که فاصلۀ میان علوم تجربی و بازرگانی همچنان روبه‌رشد بوده است. به‌علاوه، نکتۀ بسیار مهم‌تر آن است که گسترش سریع رشته‌های دانشگاهیِ مربوط به علوم انسانی در جهان طی چند نسل گذشته، به این معنا است که امروزه شمارِ مطلق افرادی که در رشته‌های علوم انسانی تحصیل می‌کنند، از هر زمان دیگری بیشتر است.

حال، سؤال این است که چرا علمای علوم انسانی نتوانسته یا نخواسته‌اند این موفقیت پایدار خود را به‌رسمیت بشناسند.

نخستین نکته که باید به آن توجه داشت، این است که امروزه، تقریباً درک کارایی هر ‫رشتۀ دانشگاهی، مستلزم شناخت تداوم رشد آن رشته و احیاناً رشد سریع و ناگهانیِ آن طی نیم‌قرن گذشته است. گذار به‌سوی آموزش عالیِ فراگیر، اولین‌بار در ایالات متحده رخ داد؛ ازهمین‌رو، ‫مقایسۀ آن با بریتانیا و استرالیا معیار خوبی برای سنجش تجربیات متفاوت در کشورهای انگلیسی‌زبان است.

البته که تفاوت‌های زیادی در این میان وجود دارد. نظام آموزش عالی در ایالات متحده به‌گونه‌ای است که دیرتر تخصصی می‌شود و دانشجو تا سال سوم تحصیلی نمی‌تواند موضوع تخصصی خود را انتخاب کند. نظام آموزشی بریتانیا، به‌عکس، زودتر تخصصی می‌شود و دانشجویان از زمان تحصیل در دبیرستان موضوع خود را انتخاب می‌کنند. نظام آموزشی استرالیا چیزی بین این دو است. ایالات متحده دارای نظام آموزش عالی عظیم، گسترده و بسیار متنوعی است؛ به‌گونه‌ای که نظارت مرکزی بر تعداد دانشجویان، درس‌نامه‌ها و ‫شهریۀ دانشگاه‌ها وجود ندارد. اما نظام آموزشی در بریتانیا و استرالیا متراکم‌تر است، همگنی و تشابه بیشتری میان دانشگاه‌ها وجود دارد و حداقل در نظر، دولت‌ها کنترل مرکزی بیشتری بر آموزش عالی دارند.

ازاین‌میان، ایالات متحده اولین کشوری بود که گذار به‌سوی آموزش عالیِ فراگیر را آغاز کرد. این کشور در ‫دهۀ ۱۹۶۰ میزان مشارکت عمومی در تحصیلات عالی را به‌حدی رساند که کشورهای دیگر تا ‫دهۀ ۱۹۹۰ هنوز به آن نرسیده بودند. در ایالات متحده، تساوی جنسیتی در میان دانشجویان کارشناسی تا سال ۱۹۶۵ به‌دست آمد؛ درحالی‌که استرالیا در سال ۱۹۸۷ به این نقطه رسید و بریتانیا نیز تنها بعد از سال ۱۹۹۰ توانست نسبت جنسیتی دانشجویان را به‌حد تساوی برساند. ازاین‌گذشته، مشهور است که رابطۀ فرهنگ عمومی بریتانیا با علوم انسانی دوستانه‌تر است؛ اما در ایالات متحده و استرالیا چنین نیست.

علی‌رغم این تفاوت‌ها الگوی استخدام فارغ‌التحصیلان کارشناسی در تمام این سه کشور یکی بوده است. از سهم نسبیِ علوم تجربی و علوم انسانی در بازار کار کاسته شده است؛ اما میزان این کاهش، فاجعه‌بار نبوده است. هیچ دوره‌ای نبوده است که کسی بتواند با اشاره به آن ادعا کند «علوم انسانی دچار بحران شده»! بلکه به‌عکس، تعداد مطلق فارغ‌التحصیلان علوم انسانی روزبه‌روز بیشتر شده است. سهم نسبیِ فارغ‌التحصیلان علوم انسانی در بازار کار نیز در مقایسه با علوم تجربی بیشتر بوده است. چرا؟ اصولاً چه چیزی در تغییر ‫رشتۀ تحصیلی نقشی تعیین‌کننده دارد؟

بیشتر مردم سال‌های ‫دهۀ ۱۹۵۰ را عصر طلایی آموزش عالی می‌دانند: عصر کوکاکولای پنج‌سِنتی، عصر تابلوهای تبلیغ ژل اصلاح صورتِ برما شِیو^۱، عصر سفیدپوستان سخت‌کوش، آنطور که کمیک استریپ‌های دونزبری نشان می‌داد و نیز عصر تفاوت فرهنگ عامه با فرهنگ والای اروپایی، دوره‌ای که دانشجویان دختر با موهای دُم‌اسبی با کتاب‌های پلوتارک، شکسپیر و نیچه و با لباس‌هایی با نوشته‌های روی آن، سر کلاس فلسفه حاضر می‌شدند. در این به اصطلاح، عصر طلایی، تنها حدود بیست‌درصد از دانشجویان در کشورهای عضو سازمان همکاری و ‫توسعۀ اقتصادی^۲ را دانشجویان علوم انسانی تشکیل می‌دادند.

در نظام تحصیلیِ انحصاری و نخبه‌گرا که در آن زمان در بیشتر کشورهای اروپایی رایج بود، رشته‌های پزشکی، حقوق، مهندسی و فناوری رونق خوبی داشت؛ چراکه تحصیل در این رشته‌ها برای مردها به ‫منزلۀ آمادگی برای دستیابی به مشاغل معتبر حرفه‌ای بود. به‌عکس، تحصیل در رشته‌های علوم انسانی، علی‌رغم جذابیتی که به‌عنوان آموزش عمومی برای اقلیت کوچکی از مردان داشت، اغلب، خصوصاً برای زنان، به تدریس در مدارس منتهی می‌شد. در ‫دهۀ ۱۹۵۰، در نظام آموزش همگانی که در ایالات متحده رواج‌داشت، علوم انسانی با رشته‌های حرفه‌ای دیگر، مثل بازرگانی، در رقابت بود. در آن سال‌ها، تنها یازده‌درصد از دانشجویان در ایالات متحده در رشته‌های علوم انسانی تحصیل می‌کردند.

در ‫دهۀ ۱۹۵۰، نظام آموزش عالی در استرالیا بیشتر نخبه‌گرا و «سنتی» بود. به همین دلیل، به نظر می‌رسید سیاست‌مدارانِ این کشور، احترام بیشتری برای علوم انسانی قائل بودند. هزینه‌های آموزش و شهریه‌های دانشگاهی نیز برای رشته‌هایی که استرالیایی‌ها و بریتانیایی‌ها به آن «هنر» می‌گفتند، درواقع کمتر بود؛ البته اصطلاح «هنر» تقریباً به تمام رشته‌ها غیر از علوم تجربی اطلاق می‌شد. سهم رشته‌های مرتبط به هنر در خلال ‫دهۀ ۱۹۵۰ به‌طور مداوم روبه‌افزایش بود؛ به‌طوری که از نوزده‌درصد به سی‌ویکدرصد رسید. اگر بخواهیم زمانی را عصر طلایی علوم انسانی بدانیم، احتمالاً باید به استرالیای ‫دهۀ ۱۹۵۰ رجوع کنیم.

دستاوردهای تقریباً کم‌رنگِ علوم انسانی در هر سه کشور فوق، در سال‌های پایانی ‫دهۀ ۱۹۵۰ با خطر نابودی روبه‌رو بود. دلیل این مسئله نیز تلاش سیاست‌مداران در این کشورها برای سوق‌دادنِ حمایت‌های دولتی به‌سوی علوم تجربی بود. یکی از عواملی که در تشدید این مسئله در ایالات متحده مؤثر بود، وجود جنگ سرد بود؛ به‌خصوص پس از پرتاب ‫ماهوارۀ اسپوتنیک در سال ۱۹۵۷. در بریتانیا نیز ترس از عقب‌افتادن از رقبا در توسعه، عاملی شد تا وضعیتی شبیه به همین اتفاق بیفتد. استرالیا نیز در آستانۀ رسیدن به صدر جدول کشورهای توسعه‌یافته بود. هر سه کشور سرگرم ‫مسابقۀ «رشدمحوری» بودند که در اواخر ‫دهۀ ۱۹۵۰ و اوایل ‫دهۀ ۱۹۶۰ تمام دنیا را فراگرفته بود. این دیدگاه با خوش‌بینی مفرط به قدرت علوم تجربی و فناوری همراه بود. گفتمانِ «بحران علوم انسانی» نیز برای اولین بار در این سال‌ها به‌طور جدی وارد ادبیات دانشگاهی شد.

جی اچ پلام، تاریخ‌دان بریتانیایی، در کتاب مشهور خود با عنوان بحران در علوم انسانی^۳ (۱۹۶۴) می‌گوید: «رشته‌های نجیب هنر یا باید تصویر رایج از خود را تغییر بدهند و خود را با نیازهای ‫جامعۀ امروز که مقهور علوم تجربی و فناوری است، به‌درستی تطبیق دهند یا ‫گوشۀ عزلت گزیده و به ابتذال اجتماعی تن دهند.» در همان سال، گزارش ناامیدکننده‌ای در مورد چشم‌انداز علوم انسانی در دانشگاه‌های استرالیا نیز منتشر شد که دانشمندان علوم انسانی را کسانی توصیف کرد که «در جهانی ناخوشاید در موضع دفاع از ارزش‌های خود هستند». دولت‌های بریتانیا، استرالیا و ایالات متحده نیز همگی مصمم به افزایش سرمایه‌گذاری در آموزش علوم تجربی و فناوری در نظام‌های آموزش عالیِ خود بودند تا از این طریق رشد اقتصادی را در درازمدت شتاب بخشند.

اما پلام در اشتباه بود. با وجود اینکه دولت‌ها از رشد علوم تجربی و فناوری حمایت می‌کردند؛ دانشجویان کارشناسی در دانشگاه‌های استرالیا و بریتانیا از تحصیل در علوم تجربی روی گرداندند. این روند تا سال ۱۹۶۸ در کشورهای عضو سازمان همکاری و ‫توسعۀ اقتصادی مشهود بود. با وجود اینکه هم سیاست‌مداران و هم سیاست‌گذاری‌های دولتی، حامی علوم تجربی بود؛ چرا نتیجه‌ای غیر از آن رخ داد؟ پاسخ ساده است: جذب ورودی‌های جدید در رشته‌های علوم انسانی و رشته‌های نوی علوم اجتماعی، به‌مراتب ساده‌تر از رشته‌های علوم تجربی و مرتبط با فناوری است.

حرفه‌های سنتی، یعنی حقوق، پزشکی و مهندسی، حسابشان تاحدودی از بقیه جدا بود. برخلاف بازرگانی، علوم تجربی و علوم انسانی، رشد دانشجویان در این رشته‌ها متناسب با رشد جمعیت دانشجویان نبود. پذیرش دانشجو در این رشته‌ها بر اساس سهمیه انجام می‌شد و به همین دلیل، نسبت جمعیت زنان و گروه‌های آسیب‌پذیر اجتماعی در آن‌ها اندک بود. درعوض، علوم اجتماعی به شاه‌راهی برای کسب مشاغل حرفه‌ای در ‫حوزۀ مددکاری تبدیل شد که هم برای مردان و هم زنان وضعیت مساعدی داشت. علوم انسانی نیز توانست تمایل نوظهور برای کسب رضایت فردی را تا حد زیادی پاسخ‌گویید. این ‫پدیدۀ جدید درخلال دهۀ ۱۹۶۰ بیشتر به‌شکل جنبشی سیاسی درآمد.

در ایالات متحده، علوم انسانی با رشد بی‌سابقه‌ای روبه‌رو شد. این روند صعودی در سال ۱۹۶۸ به اوج خود رسید؛ به‌گونه‌ای که نسبت دانشجویانِ مشغول به تحصیل در این حوزه به هفده‌درصد رسید. این عصر طلایی در ایالات متحده، بیشتر مدیون بازشدن فضا برای حضور زنان در تحصیلات عالی بود. وضعیت برای حضور زنان در حرفه‌های سنتی ونیز رشته‌های معطوف به بازار کار حرفه‌ای، مثل بازرگانی، مهیا نبود؛ اما همانگونه که بن اشمیت، تاریخ‌دان از دانشگاه نورث‌ایسترن در بوستون معتقد است، علوم انسانی حضور زنان را پذیراتر بود.

در بریتانیا، روی‌گردانی از علوم تجربی بیشتر به نفع علوم اجتماعی تمام شد تا علوم انسانی. در سال ۱۹۷۲ شمار دانشجویان علوم اجتماعی از دانشجویان علوم انسانی پیشی گرفت و در سال ۱۹۷۶ شمار آنان از دانشجویان علوم تجربی نیز بیشتر شد. شیوع بیشتر رشته‌های علوم اجتماعی در اروپا نیز نشان از واماندگی زنان از حضور در این رشته‌ها داشت. این واماندگی در میزان اشتغال در بخش عمومی در اروپا نیز مشهود بود: در اوایل ‫دهۀ ۱۹۷۰، بیش از نیمی از فارغ‌التحصیلان دانشگاه، در بخش عمومی مشغول به کار بودند؛ درحالی‌که این رقم در ایالات متحده تنها کمی بیشتر از یک‌سوم بود. تنوع انتخاب ‫رشتۀ تحصیلی در استرالیا بیش از دو کشور دیگر ثبات داشت؛ زیرا تعداد سهمیه‌های مربوط به هر رشته به‌طور متمرکز تعیین می‌شد، تعداد مؤسسات آموزش عالی محدودتر بود و رشته‌های تحصیلی نیز کمتر بود. بااین‌وجود، حتی در استرالیا نیز روی‌گردانی از علوم تجربی مشهود بود.

در اوج رشدمحوری، اتکای اصلی سیاست‌گذاران بر ‫نظریۀ ‫سرمایۀ انسانی بود که ‫شاخۀ جدیدی از علم اقتصاد معرفی شده بود. سیاست‌گذاران با اتکا به این نظریه، سعی داشتند سرمایه‌گذاری خود و احتمالاً دانشجویان را در آموزش عالی توجیه کنند و از آن به سرمایه‌گذاری برای دستیابی به رشد اقتصادی یاد می‌کردند. اما روی‌گردانی از علوم تجربی، آن‌ها را بر آن داشت تا تفسیر خود را از ‫سرمایۀ انسانی گسترده‌تر سازند و بپذیرند که سودِ سرمایه‌گذاری در آموزش عالی تنها به منافع اقتصادی محدود نمی‌شود و می‌تواند «سود اجتماعی» را نیز در بر بگیرد. بهبود رفاه فردی و جمعی که به‌راحتی با سنجه‌های مالی قابل اندازه‌گیری نیست. از آن مهم‌تر اینکه سیاست‌گذاران، ناچار به پذیرش این نکته شدند که تحصیلات عالی نه‌تنها سرمایه‌گذاری اجتماعی شناخته می‌شود؛ بلکه خود، نوعی «کالای مصرفی» است (اینکه تحصیل یکی از زیبایی‌های زندگی است) یا آنگونه که برخی اقتصاددانان می‌گویند، «مردم می‌خواهند به دانشگاه بروند؛ زیرا از علم‌آموزی لذت می‌برند، نه به‌خاطر آنکه به دنبال کسب درآمد از مدرک خود هستند».

تا اوایل ‫دهۀ ۱۹۷۰، اهمیت اینگونه مزایای غیر اقتصادیِ تحصیلات عالی در تمام کشورهای عضو سازمان همکاری و ‫توسعۀ اقتصادی به رسمیت شناخته شده بود. این به معنای پذیرش بیهودگی ‫ایدۀ «هدایت نیروی کار» بود. چیزی که سیاست‌مداران در این کشورها دریافتند، این بود که دانشجویان اهداف خود را در تحصیل دنبال می‌کنند. تقاضای دانشجویان نیز عکس‌العمل طبیعی آنان به نظریات ‫مردم‌سالارانۀ معاصر، افزایش مشارکت عمومی در تحصیل و ساختار ارزشیِ نوظهور در نسل جدید دانشجویان بود که اهدافی همچون «کسب رضایت فردی»، «کیفیت زندگی» و «پیشرفت فردی» را دنبال می‌کرد.

اما این روزگار درخشان دوام زیادی نداشت. سال‌های ابتدایی ‫دهۀ ۱۹۷۰ هم‌زمان بود با بحران عمومی در آموزش عالی. پس از رشد چشمگیر ‫دهۀ ۱۹۶۰، ناگهان تقاضا برای تحصیلات عالی رو به افول نهاد؛ نه‌تنها در ایالات متحده، بلکه در بریتانیا و کانادا و البته نه در استرالیا. با تفسیر کوته‌بینانه از مفهوم ‫سرمایۀ انسانی، سرمایه‌گذاری در ‫حوزۀ آموزش عالی از رونق افتاده بود؛ چراکه تفاضل درآمد فارغ‌التحصیلان دانشگاه با سایر کارمندان رو به کاهش بود. این روند، حداقل در ایالات متحده و بریتانیا مشهود بود و میزان این تفاضل برای فارغ‌التحصیلان علوم تجربی بیشتر از سایرین بود. کاهش شدید ‫بودجۀ دولتی در ‫حوزۀ تحقیقات علوم فضایی و نظامی یکی از دلایل اصلی این روند بود.

در خلال سال‌های ‫دهۀ ۱۹۷۰، سیاست‌گذاران دربارۀ سرمایه‌گذاری در حوزه‌هایی که در افزایش تولید ناخالص داخلی، بازده مستقیم نداشت، بیشتر محتاط بودند. کسب رضایت و پیشرفت فردی خوب‌اند؛ اما دولت مجبور نبود برای آن‌ها هزینه کند. زمانی که بحران جهانی اقتصاد در سال ۱۹۷۴ اتفاق افتاد، ناگهان ارزش تحصیلات عالی کاهش یافت. دانشجویان تمایلی به ‫ادامۀ تحصیل در مقاطع عالی نداشتند. سیاست‌گذاران نیز علاقه‌ای به سرمایه‌گذاری در این حوزه از خود نشان نمی‌دادند. شهروندان و رأی‌دهندگان نیز به پرداخت عمومی در این حوزه تمایل نداشتند. روی‌گردانی دانشجویان از تحصیل در علوم تجربی کار را بر طرف‌داران تحصیلات عالی دشوار کرد؛ چراکه حالا می‌بایست دلیل مناسبی برای توجیه سرمایه‌گذاری در این حوزه دست‌وپا کنند.

در ‫دهۀ ۱۹۸۰، سیاست‌مداران با همان توجیه رشدمحورانه، به‌دنبال تشویق دانشجویان برای تحصیل در علوم تجربی بودند تا از این طریق، روند رشد اقتصادی را تسریع بخشند. در خلال سال‌های ۱۹۷۵ تا ۱۹۸۵ در استرالیا، سهم ‫بودجۀ دولتی آموزش عالی از تولید ناخالص ملی این کشور، بیش از یک‌سوم کاهش یافت. با کاهش ‫بودجۀ دولتی، نظارت دولت بر ‫بودجۀ باقی‌مانده نیز افزایش یافت. ‫برنامۀ اصلاحات آموزشیِ جان داوکینز، وزیر آموزش دولت حزب کارگر استرالیا، اولویت را به رشته‌هایی داد که به ‫گفتۀ او «بیشترین اهمیت را در رسیدن دولت به اهداف خود، یعنی ‫توسعۀ صنعتی و بازسازی صنعتی ایفا می‌کنند». در بریتانیا نیز دولتِ محافظه‌کار مجدداً با تکیه بر استدلال‌های مربوط به ‫توسعۀ سرمایۀ انسانی، به حمایت از رشته‌های علوم تجربی و مهندسی پرداخت. کیث جوزف، وزیر آموزش دولت مارگارت تاچر، معتقد بود تعداد فراوان تحصیل‌کرده‌های دانشگاهی درحال‌حاضر، از لحاظ اقتصادی بی‌ارزش است و حتی «می‌تواند ‫انگیزۀ کارآفرینی و سرمایه‌گذاری را نیز از بین ببرد». در ایالات متحده که دولت، اهرم‌های کمتری برای تأثیرگذاری بر نظام آموزش عالی در دست داشت، بسیاری از مفسران به هم‌زمانیِ ظهور دولت‌های نولیبرال پس از سال ۱۹۸۰ و نگاه ابزاری دانشجویان به تحصیلات عالی اشاره می‌کنند. این از آن رو است که ‫نتیجۀ این مسئله، استقبال از رشته‌هایی با بازار کار مناسب و روی‌گردانی از رشته‌های مفهومی بود. به‌طور خاص، در مورد علوم انسانی، به نظر می‌رسید این رشته در حال خودکشی از طریق نزاع در «جنگ فرهنگ» است؛ آن‌هم اغلب با زبان‌های بیگانه، مانند ‫نظریۀ فرانسوی، پساساختارگرایی و سیاست‌های هویتی. این مسئله تنها فاصلۀ میان علمای علوم انسانی و عموم مردم را بیشتر و بیشتر می‌کرد.

هشدار ‫دربارۀ «در خطر بودنِ علوم انسانی» از چهار ‫گوشۀ عالم به گوش می‌رسید. پذیرش دانشجو در رشته‌های علوم انسانی در ایالات متحده در ‫دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ رو به کاهش بود؛ اما آنگونه که اشمیت نشان می‌دهد، علت این سقوط مسئلۀ جنسیت بود. زنان به برابری جنسیتی در ایالات متحده رسیده بودند؛ اما هنوز رویکرد مثبتی به ورود زنان به مشاغل حرفه‌ای وجود نداشت و به همین دلیل تحصیل در رشته‌های حرفه‌ای برای آن‌ها جذابیت کمتری داشت. در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰، در حالی که هنوز اقبال زنان به رشته‌های علوم انسانی بیش از مردان بود، تعداد بیشتری از زنان وارد رشته‌هایی همچون بازرگانی، روزنامه‌نگاری، ارتباطات و مددکاری اجتماعی شدند. ‫ تعداد مردانی که در دهۀ ۱۹۸۰ در رشته‌های علوم انسانی تحصیل می‌کردند، با دهۀ ۱۹۵۰ برابر بود؛ درعین‌حال، حضور زنان در رشته‌های علوم انسانی رو به افول نهاد، و به‌جای اینکه به رشته‌های علوم تجربی روی آورند، تحصیل در رشته‌های حرفه‌ای را برگزیدند. بنابراین، ضربه‌ای که علوم تجربی از روی‌آوری به دانش‌های حرفه‌ای و نیز افزایش حضور زنان در دانشگاه خورد، به مراتب بیشتر بود.

در استرالیا و بریتانیا نیز چیزی شبیه به همین، البته با دلایلی متفاوت، در حال رخ‌دادن بود. هیچ کدام از این دو کشور با رشد ناگهانیِ علوم انسانی در ‫دهۀ ۱۹۶۰ روبه‌رو نشدند؛ چون تا آن زمان در هیچ‌کدام از آن‌ها فضا برای حضور چشمگیر زنان در آموزش عالی فراهم نشده بود. درعوض، بریتانیا و استرالیا در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ شاهد افول آرام در هر دو ‫حوزۀ علوم انسانی و علوم تجربی بودند. در هر دو کشور نیز رشته‌های حرفه‌ای از این روند، سود بردند. روی‌گردانی از علوم انسانی و علوم تجربی موجب شد تا برخی درس‌های قدیمی در عمل مرور شوند. دیدگاه سیاست‌گذاران به ارتباط میان آموزش، ‫سرمایۀ انسانی و رشد اقتصادی بسیار ساده‌انگارانه بود. تلاش آن‌ها مبنی بر هدایت دانشجویان به‌سوی علوم تجربی، در واقع بازگشت به ‫ایدۀ سوسیالیستی «هدایت نیروی کار» بود تا از این طریق، برخی از بخش‌های صنعتی را تقویت کنند. در هر دو کشور، عکس‌العمل دانشجویان به مشوق‌های دولتی، ناچیز بود. آن‌ها اهداف دیگری را دنبال می‌کردند.

مهم‌ترین ‫جنبۀ اصلاحات نئولیبرالی، دمکراتیزه شدنِ رشد ناگهانیِ آموزش عالی بود. در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ هم استرالیا و هم بریتانیا شاهد تغییر نظام آموزشی خود از نظامی نخبه‌گرا به‌سمت آموزش عمومی بودند. این، تغییراتی بود که ایالات متحده یک نسل قبل‌تر آن را پشت سر گذاشته بود. سیاست‌های دولتی برای تشویق به تحصیل در علوم تجربی، به‌کلی تحت‌الشعاع شمار چشمگیر دانشجویانی قرار گرفت که انتخاب‌های شخصی تحصیلی داشتند. هر دوی این کشورها از ‫دهۀ ۱۹۶۰ ‫آمادۀ این رشد بودند؛ چراکه در این سال‌ها شبکه‌ای از کالج‌های فنی با نظارت محلی در این دو کشور شکل گرفت. این مؤسسات در بریتانیا پس از سال ۱۹۶۵ به «پلی‌تکنیک» مشهور شدند. ‫ارتباط این مؤسسات با بازار کار، بیشتر از نظام آموزش عالی بود. ‫ایدۀ ایجاد چنین مؤسساتی از ‫برنامۀ نقشۀ بزرگ کالیفرنیا برای آموزش عالی^۴ گرفته شده بود. این برنامه را کلارک کِر، رئیس دانشگاه کالیفرنیا، جهت تسهیل ورود اقشار مختلف به دانشگاه برکلی و سایر دانشگاه‌های مهم جهان به اجرا درآورده بود. ‫انگیزۀ احداث این کالج‌های فنی نیز ایجاد فرصت تحصیلات عالی برای عموم، با انعطاف و فراگیری بیشتر بود. طی جهش عظیمی که در ‫دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ رخ داد، این کالج‌ها به‌طور کامل به بخشی از نظام آموزش عالی این کشورها تبدیل شدند. در استرالیا این یکپارچگی به‌طور رسمی در سال ۱۹۸۸ رخ داد و در بریتانیا نیز در سال ۱۹۹۲.

علی‌رغم اینکه علمای علوم انسانی، خود، طرف‌دار دمکراسی بودند؛ به نظر می‌رسید در این باره با احساس گناه روبه‌رو بودند. این از آن رو بود که نظام آموزش عالی همگانی، هرچقد هم که به ‫ایدۀ دمکراسی نزدیک باشد، به نفع علوم انسانی تمام نشده بود. بخشی از این به آن علت بود که هزینه‌هایی که برای اصلاحات نئولیبرالی پرداخت می‌شد، به نظر بیش از سود حاصل از گسترده‌سازی آموزش عالی می‌آمد. این اصلاحات، نیازمند فداکاری‌هایی بود که به نفع علوم انسانی تمام نمی‌شد؛ مثل ایجاد وضعیت سودگرایانه در انتخاب موضوعات درسی دانشجویان، کلاس‌های درس بزرگ‌تر و کاهش روابط نزدیک در تدریس. به‌علاوه، این تصور هم وجود داشت که در میان عموم شهروندان و رأی‌دهندگان، خصوصاً در ایالات متحده، علاقه یا نیاز به ‫توسعۀ رشته‌های علوم انسانی وجود ندارد.

باوجوداینکه گذار به آموزش عالیِ همگانی در ایالات متحده، یک نسل قبل‌تر اتفاق افتاده بود؛ این کشور نیز پس از دورۀ ‫وقفۀ کوتاهی در ‫دهۀ ۱۹۷۰، با رشد نظام آموزشی در ‫سایۀ تغییرات عظیم جمعیتی روبه‌رو بود. دانشمندان علوم انسانی نسبت به موفقیت در چنین فضایی چندان خوش‌بین نبودند. پیشه‌گرایی و توجه به ‫آیندۀ شغلی بر فضای آموزش عالی حکم‌فرما بود و تقریباً روشن بود که چنین فضایی مساعد رشد ارزش‌های فکری علوم انسانی نیست. انتظار می‌رفت جمعیت چندفرهنگیِ این کشور نسبت به فرهنگ والای اروپایی، که علوم انسانی هنوز به آن وابسته بود، بی‌علاقه یا بی‌تفاوت باشند. از همه مهم‌تر، علمای علوم انسانی نگران آن بودند که دمکراسی، اعتبار و قدرت آنان را زیر سؤال ببرد؛ البته این نگرانی بیشتر به‌صورت پنهانی و غیر رسمی در جریان بود. بااین‌همه، علی‌رغم شواهد روزافرون مبنی بر اینکه خطر نظام آموزش عالی همگانی برای علوم انسانی بیشتر از نظام نخبه‌گرا نیست، این نگرانی‌ها همچنان ادامه یافت.

ظهور ‫پدیدۀ آموزش عالیِ همگانی موجب شد که ساختار رشته‌های تحصیلی با نیازهای بازار کار و اشتغال‌پذیری هماهنگ شود. اما «اشتغال‌گرایی» تنها بخش کوچکی از تغییراتی را نشان می‌داد که درحال رخ‌دادن بود. رشته‌های جدیدی که در کالج‌های فنی ارائه می‌شد، درواقع «فنی» به معنای علمی یا مرتبط با فناوری نبود. حتی برخلاف آنچه اغلب تصور می‌شود، تعبیر «پلی‌تکنیک» به فناوری ارتباطی ندارد؛ بلکه به معنای «هنرهای فراوان» است.

بیشتر ورودی‌های جدید به مؤسسات آموزشیِ غیردانشگاهی در استرالیا و بریتانیا تا پیش از ادغام دو نظام آموزشی در یکدیگر، در رشته‌هایی غیر از علوم تجربی، فناوری، مهندسی و ریاضیات^۵ بود. بیشترِ این دانشجویان در رشته‌های هنری و آموزشی تحصیل می‌کردند و برخی نیز در رشته‌های مرتبط با «علوم اجتماعی» مشغول به تحصیل بودند. اصطلاح «علوم اجتماعی» در این کالج‌ها شامل رشته‌های بازرگانی، ارتباطات، مددکاریِ اجتماعی و طیف جدیدی از رشته‌های مرتبط می‌شد که هنوز در دانشگاه‌های آن زمان ارائه نمی‌شد. تدریس علوم تجربی در این کالج‌ها تنها محدود به رشته‌هایی مانند پزشکی، پرستاری، داروسازی و تغذیه بود. بنابراین، شمار زیاد دانشجویان در این کالج‌ها، خود به تنهایی بیانگر روی‌گردانی مضاعف از رشته‌های علوم تجربی بود. به‌علاوه، برخلاف دانشگاه‌های سنتی که ‫درس‌نامۀ ثابت و تغییرناپذیری در رشته‌های تجربی داشتند، ‫برنامۀ درسی در این کالج‌ها منعطف‌تر و نوآورانه‌تر بود. در سال ۱۹۸۸ در بریتانیا، درست قبل از ادغام کالج‌های پلی‌تکنیک در دانشگاه‌ها، سی‌ونه‌درصد دانشجویانِ دانشگاه‌های سنتی در رشته‌های علوم تجربی، فناوری، مهندسی و ریاضیات مشغول به تحصیل بودند؛ درحالی‌که این رقم برای دانشجویان کالج‌های پلی‌تکنیک تنها بیست‌وهشت‌درصد بود.

«علوم اجتماعی» که در کالج‌های پلی‌تکنیک، طیف وسیعی از رشته‌ها، مثل بازرگانی، حسابداری و مددکاری اجتماعی را شامل می‌شد، بیشترین تعداد دانشجویان را در این کالج‌ها به خود جذب کرده بود. تعداد دانشجویان این رشته در کالج‌های پلی‌تکنیک از تمامیِ دانشجویان رشته‌های علوم تجربی، فناوری و مهندسی بیشتر بود. «علوم اجتماعی» همچنین شامل رشته‌هایی مثل ارتباطات که فارغ‌التحصیلانِ آن شانس چندانی در بازار کار نداشتند و رشته‌های نوظهور و مُد مانند مطالعات جنسیت، مطالعات رسانه و مطلعات فرهنگی نیز می‌شد. نظام آموزش عالی همگانی توانست اقشار مختلف مردم با طیف وسیعی از انگیزه‌های گوناگون تحصیلی را به آموزش عالی وارد کند. به‌طور طبیعی، این انگیزه‌های مختلف بر انتخاب ‫رشتۀ تحصیلی نیز تأثیرگذار بود. بله؛ ‫آیندۀ شغلی، یکی از عوامل مؤثر در تصمیم‌گیری افراد بود؛ اما عوامل دیگر نیز عوامل مؤثر دیگر در انتخاب ‫رشتۀ تحصیلی بودند: آسایش، شأن و جایگاه اجتماعی، ارزش‌ها، «فراگیری دانش و میل به ارضای نیاز رضایت شخصی» به تعبیر سازمان همکاری و ‫توسعۀ اقتصادی و بالأخره احساس کارایی که نوعی آمادگی برای بازار کار است؛ نه لزوماً کارایی به معنای واقعیِ آن. مهم‌تر از همه، وقتی تحصیلات عالی از حالتی استثنایی به پدیده‌ای عادی بدل شد، افراد جوان‌تر دریافتند که صِرف تحصیل دانشگاهی، فارغ از ‫رشتۀ تحصیلی، شرطی لازم برای دستیابی به شغل‌های عالی‌رتبه در بازار کار است.

به‌طور خلاصه می‌توان گفت عمومی شدن تحصیلات عالی، موجب تنوع‌بخشیدن به رشته‌های تحصیلی شد. به همین دلیل، ناگزیر، نسبتِ فارغ‌التحصیلانِ رشته‌های سنتیِ علوم تجربی و انسانی، رو به افول نهاد. با هر معیاری که بسنجیم، وضع علوم انسانی در این ‫دورۀ گذار، بهتر از علوم تجربی بود. موقعیت این علوم، به‌طور مشهودی از ‫دهۀ ۱۹۵۰ به این سو ثابت ماند. شاخص‌های علوم انسانی در ایالات متحده، حالا شامل «حوزه‌های محوری» و نیز حوزه‌های گسترده‌ترِ مرتبط با علوم انسانی مثل مطالعات فرهنگی و برخی شاخه‌های هنر نیز می‌شود. با احتساب این شاخصِ عام، می‌توان گفت سهم علوم انسانی در تمام رشته‌ها از ‫دهۀ ۱۹۵۰ تا به امروز بین ده تا دوازده درصد ثابت بوده است؛ البته به استثنای دورۀ کوتاهی در اواخر ‫دهۀ ۱۹۶۰ و اوایل ‫دهۀ ۱۹۷۰ که حضور زنان در دانشگاه، معادلات را تا حدودی تغییر داد.

‫محاسبۀ شخصیِ من از روند تغییرِ سهم علوم انسانی در بریتانیا نشان می‌دهد نسبت فارغ‌التحصیلان این رشته از بیست‌وچهاردرصد در سال ۱۹۶۷، به بیست‌ویک‌درصد در زمان حال کاهش یافته است. این، کاهشی ناچیز است. مبنای محاسبات من رشته‌های سنتی علوم انسانی و هنرهای زیبا بوده است و شامل دانشجویان رشته‌های ارتباطات یا آموزش نمی‌شود. در مورد استرالیا نیز اگرچه داده‌های در دسترس عموم، امکان سنجش بلندمدت این شاخص را نمی‌دهد؛ علی‌القاعده سهم ‫رشته‌های علوم انسانی در این کشور نیز چیزی بین ایالات متحده و بریتانیا بوده است: احتمالاً در حدود ۱۵ درصد.

باتوجه‌به مقیاس رشد آموزش عالی، عملکرد علوم انسانی بسیار چشمگیر است. به‌علاوه، روند رشد علوم انسانی با درنظرگرفتن جمعیت فراوانِ دانشجویان در زمان حاضر، نشان می‌دهد سهم تقریباً ثابتِ علوم انسانی طی دهه‌های گذشته، به معنای افزایش چشمگیر شمار مطلق دانشجویان این رشته در خلال این سال‌ها است. امروزه، تعداد دانش‌آموختگان علوم انسانی به میزان درخور توجهی از هر زمان دیگری بیشتر است. بنابراین، نمی‌توان ادعای بحران علوم انسانی در بریتانیا را جدی‌گرفت. این ادعا در حالی مطرح می‌شود که امروزه تعداد مطلق دانشجویان رشته‌های انسانی، حتی با محدودترین تعریف از این رشته، پنج برابرِ سال ۱۹۶۷ است. در صورتی که رشته‌های نوظهور را نیز تحت عنوان علوم انسانی طبقه‌بندی کنیم، تعداد دانشجویان، تقریباً ده برابر آن زمان خواهد بود. در ایالات متحده نیز، باوجوداینکه روند رشد آموزش عالی به‌مراتب آهسته‌تر بوده است، شمار دانشجویان علوم انسانی حداقل دوبرابر شده است.

گزارش اخیری که آکادمی‌های علوم انسانی و علوم اجتماعی در استرالیا آن را منتشر کردند نیز حاکی از روندی مشابه در این کشور است. نگارندگان این گزارش می‌گویند: «در حالی که در ایالات متحده و بریتانیا سخن از «بحران» در علوم انسانی است، در استرالیا این رشته‌ها با مقاومت زیادی روبه‌رو هستند؛ به‌گونه‌ای که حتی با کاهش ‫بودجۀ تدریس در این حوزه، تقاضا برای تحصیل در آن در مقطع کارشناسی همچنان پابرجا است.»

در حقیقت، رشته‌های علوم انسانی در هر سه کشور، با مقاومت سرسختانه‌ای روبه‌رو بوده‌اند.

طی چند سال گذشته، دور جدیدی از گفتمان «بحران» به راه افتاده است که شروعش هم‌زمان با بحران مالی جهانی بود. این دور جدید با بازگشت برخی موضوعات ترسناک همراه بوده است. سیاست‌مداران علاقه دارند به‌سرعت به این نتیجه برسند که روی‌آوری مجدد به علوم تجربی، ضامن بازگشت رشد اقتصادی است. هر چقدر هم این استدلال بی‌مبنا باشد، آن‌ها حرف خود را می‌زنند. علت این است که لابی‌گرهای بخش صنعت، آن‌ها را تشویق به این کار می‌کنند. همان‌طور که اندرو هکر، اخیراً در ‫نوشتۀ تازۀ خود در ‫نشریۀ نیویورک ریویو آو بوکز هم به آن اشاره می‌کند، دربارۀ علوم تجربی نیز صحبت از «بحران» در میان است؛ اما منظور از بحران در آنجا بیشتر واقع‌گرایانه و عملی است تا احساسی. به‌علاوه، صحبت از بحران در علوم تجربی، در جلب توجه سیاست‌گذاران و شاید عموم مردم و دانشجویان موفق‌تر است. ارتباط میان علوم تجربی و رشد اقتصادی تبدیل به ادعاهای نخ‌نمایی شده است که سیاست‌گذاران در خزانه‌داری‌ها آن را به اَشکال مختلف مطرح می‌کنند. آن‌ها استدلال می‌کنند که دولت‌ها باید از هر اهرمی برای تسهیل رشد اقتصادی استفاده کنند و آموزش نیز، به‌خصوص حالا که به‌صورت همگانی درآمده است، یکی از اهرم‌های بسیار دمِ‌دستی است.

دانشمندان علوم انسانی نیز با نشان‌دادن عکس‌العمل بیش‌ازحد به این اقدامات، به جدی‌تر شدن ‫مسئلۀ «بحران» کمک می‌کنند. علت این مسئله شاید ضعف این دانشمندان در نفوذ در حلقه‌های اثرگذار سیاسی یا شاید ناشی از بی‌ایمانی آنان به اهمیت علوم انسانی در جوامع امروزی است. رکود اقتصادی در سال ۲۰۱۳ موحب شد تفاسیر بدبینانه از ‫آیندۀ علوم انسانی در دانشگاه‌های نخبه‌گرای ایالات متحده رونق بگیرد. این پیشگویی‌ها الگوی روبه‌زوالی از روند بلندمدت علوم انسانی را ترسیم می‌کرد که ‫در دهۀ ۱۹۷۰ آغاز شده است. همین پیش‌بینی‌ها بود که اشمیت را بر آن داشت تا فریب‌آمیزبودن این الگوی نزولی را که حداقل از ‫دهۀ ۱۹۶۰ در ایالات متحده مطرح شده بود، بالأخره نشان بدهد.

بررسی دقیق‌تر نشان می‌دهد که چنین روند نزولی‌ای در سطح ملی، نه در بلندمدت و نه حتی در کوتاه‌مدت، در زمان رکود اقتصادی، وجود نداشته است. به‌عنوان‌مثال، دانشگاه هاروارد در سال ۲۰۱۳ گزارشی منتشر کرد که از روند نزولیِ سهم علوم انسانی از سال ۱۹۶۶ به این سو حکایت داشت. این گزارش، روی‌گردانی دانشجویان این دانشگاه از علوم انسانی و رشد هم‌زمان علوم تجربی را شاهدی بر مدعای خویش دانست. برای اثبات عمومی‌بودنِ این روند و منحصرنبودن آن به دانشگاه هاروارد، این گزارش تنها به ‫مقایسۀ وضعیت علوم انسانی در دانشگاه‌های «هم‌ردیف» خود، یعنی یِیل و پرینستون می‌پردازد. جالب اینکه در همان دو دانشگاه هم تنها، کاهش ناچیزی در سهم علوم انسانی در آموزش عالی مشاهده می‌شود. احتمالاً ‫ این گزارش ازکاه کوه ساختن است! شاید هم به پدیده‌ای واقعی اشاره کرده است؛ اما مشکل تنها منحصر به دانشگاه‌های نخبه‌گرا بوده است. درهرصورت، صحبت از بحران با استناد به کاهش یکی‌دوصدم‌درصدی بیشتر شبیه به اغراق است. ‫نتیجۀ آن نیز نه حل مسئله، بلکه مشارکت در ایجاد اصل مسئله خواهد بود؛ زیرا، باتوجه‌به روند مداوم رشد تحصیلات عالی، آنچه در بیشتر موارد شاهدش بودیم، افتِ سهمِ نسبیِ علوم انسانی و علوم تجربی بوده است. این در حالی است که شمار مطلق دانشجویان در این رشته‌ها همواره رو به افزایش بوده است و حتی در کاهش سهم نسبی نیز علوم انسانی وضعِ به‌مراتب بهتری نسبت به علوم تجربی داشت.

مشاوران مالی، همواره این جمله را تکرار می‌کنند که سودآوری‌های گذشته، ضامن ‫ادامۀ سودآوری نیست. ممکن است ما واقعاً شاهد آغاز روند دوری از علوم انسانی باشیم و حتی ممکن است جهت این حرکت نیز به سود علوم تجربی باشد. یکی از بیماری‌های بازار کار جهانی که از نظر اقتصاددانان، بسیار هم شایع است، تغییرات مهارت‌محور فناوری است^۶. این نظریه می‌تواند سطح بالای مزیت مدرک^۷ یا کسب حقوق کلان‌تر توسط فارغ‌التحصیلان را در مقایسه با کارکنان بدون تحصیلات عالی تبیین کند؛ حتی در ‫دورۀ گذار به‌سوی آموزش عالی همگانی که تقریباً تعدد افرادِ با مدرک دانشگاهی با افرادِ بدون مدرک برابری می‌کرد. در تمام کشورهای توسعه‌یافته، بیشترِ شغل‌ها به مهارت درخوری نیاز داشت. این روند ممکن است به قطبی‌شدن فضای اقتصادی و اجتماعی منجر شود؛ چراکه می‌تواند فاصلۀ درآمدی میان مشاغل حرفه‌ای و سایر مشاغل را افزایش دهد. بااین‌همه، برخی از اقتصاددانان محتاطانه ادعا می‌کنند که نابرابری میان سطوح مزیت مدرک بین رشته‌های مختلف در حال افزایش است. در این تحلیل‌ها، علوم انسانی سطح پایین‌تری از مزیت مدرک را خواهد داشت و رشته‌هایی مثل هنرهای زیبا نیز گاه هیچ مزیت مدرکی نخواهند داشت یا حتی ممکن است بازده منفی نیز داشته‌باشند؛ البته بیشتر برای مردان، زیرا زنانِ دارای مدرک علوم انسانی که تعدادشان هم بسیار زیاد است، همچنان از مزیت مدرک بالا بهره‌مند خواهند شد.

سیاست‌مداران و دانشگاه‌ها می‌توانند یک بار دیگر با استفاده از این داده‌ها، دانشجویان را به تحصیل در علوم تجربی سوق دهند. دولت استرالیا مدت زیادی است که به‌دنبال چنین کاری است و امکان آن را نیز دارد؛ زیرا می‌تواند عرضه و تقاضا را برای رشته‌های مختلف، با تغییر یارانه‌های آموزشی و شهریۀ دانشگاه‌ها کنترل کند. این در حالی است که دولت بریتانیا در اجرای چنین تغییراتی محتاط‌تر بوده است. زمانی که دولتِ این کشور یارانه‌های مختلف آموزشی را در سال ۲۰۱۱ اعلام کرد، هرگونه قصد دست‌کاری در تقاضای دانشجویان را تکذیب و علت این مسئله را تنها، هزینه‌های متفاوت برای رشته‌های مختلف اعلام کرد. توضیح آنکه رشته‌هایی که کار آزمایشگاهی دارند، گران‌تر از رشته‌هایی‌اند که فقط نیاز به کلاس درس دارند.

دانشگاه‌های نخبه‌گرا در ایالات متحده آزادی عمل بیشتری دارند تا دست به تغییراتی به سود خود بزنند. همان‌گونه که نویسندگان گزارش فوق از دانشگاه هاروارد ادعا می‌کردند، در ‫دهۀ گذشته، تلاش عامدانه‌ای در کار بوده است تا دانشگاه‌های نخبه‌گرا خود را بیشتر به‌سوی حوزه‌های صنایع فناوری‌محور سوق دهند. علت این مسئله ممکن است افزایش ‫اعانۀ دریافتی از فارغ‌التحصیلان آتی باشد و شاید هم اثبات این مدعا که دانشجویانِ نخبه، همچنان در کسب درآمدهای سرشار، سرآمد خواهند بود. کاهش شدید اقبال به علوم انسانی و روی‌آوری به علوم تجربی در دانشگاه هاروارد که پیش از این به آن اشاره شد، می‌تواند ناشی از همین تلاش عامدانۀ این دانشگاه باشد. این الگو می‌تواند از دانشگاه‌های نخبه‌گرا نیز فراتر رود. برخی شواهد نشان از آن دارد که پس از بحران اقتصادی سال ۲۰۰۸، سهم دانشجویان علوم طبیعی در هر سه کشورِ یادشده، روند صعودی داشته است؛ اما رشد واقعی علوم تجربی بیشتر مربوط به ‫حوزه‌های مرتبط با سلامت و در دانشگاه‌های غیر نخبه‌گرا بوده است؛ نه در سایر حوزه‌های علوم طبیعی یا حتی مهندسی و علوم کامپیوتر.

هدایت دانشجویان به‌سوی تحصیل در رشته‌های علوم تجربی، فناوری، مهندسی و ریاضیات، موسوم به «STEM»، احتمالاً سیاست اقتصادی مناسبی نیست؛ چراکه آموزش به‌تنهایی نمی‌تواند برای مهارت تقاضا ایجاد کند و تعداد چشمگیر فارغ‌التحصیلان در چهار ‫رشتۀ فوق، می‌تواند تنها موجب افزایش خیل بیکاران و ناراضیان شود. این اقدام، احتمالاً سیاست اجتماعی مناسبی هم نیست؛ زیرا تحصیلات عالی می‌تواند اهداف متنوعی داشته باشد و تقلیل آن به کسب مهارت برای بازار کار، غلط است. به‌علاوه، این اقدم ممکن است اصلاً شدنی هم نباشد؛ زیرا سیاست‌گذاران در خلال سال‌های ‫دهۀ ۱۹۷۰ فهمیدند دانشجویان نظرات و اهداف خود را برای تحصیل در سر دارند. همان‌گونه که رأس فینی، اقتصاددن کانادایی، می‌گوید: «انتخاب ‫رشتۀ تحصیلی ‫نتیجۀ تعدادی عوامل تأثیرگذار، تجربیات فردی، روابط و تربیت است که ریشه در خانواده دارد و احتمالاً در سال‌های ‫اولیۀ زندگی فرد شکل می‌گیرد؛ نه اینکه ناشی از محاسبات سود و زیان بر سر فواید (پولی) و هزینه‌های تحصیل در یک رشته باشد که فرد در سال‌های آخر دبیرستان به آن می‌اندیشد.»

ازآنجایی‌که زنان در مقایسه با مردان در ازای تحصیل در علوم انسانی، مزیت مدرک بالایی به‌دست می‌آورند و نیز به این دلیل که آنان امروزه بخش اعظم دانشجویان کارشناسی را تشکیل می‌دهند، انگیزه‌های پولی و نیز انگیزه‌های غیر پولی زنان برای تحصیل در علوم انسانی، احتمالاً همچنان قوی خواهد بود. درنتیجه، تقاضا برای تحصیل در علوم انسانی برای مدتی همچنان وجود خواهد داشت؛ اما باز هم معلوم نیست در آینده چه چیز رخ خواهد داد. ‫نتیجۀ اخلاقیِ داستان «چوپان دروغگو» این بود که گرگ بالاخره چوپان را دَرید.

پی‌نوشت‌ها:
* این مطلب در تاریخ ۱۷ دسامبر ۲۰۱۵ با عنوان Rise of the humanities در وبسایت ایان منتشر شده است.
[۱] Burma Shave
[۲] OECD
[۳] Crisis in the Humaities
[۴] California Masterplan for Higher Education
[۵] STEM
[۶] Skill-based technological changes
[۷] Gradate premium