چرا پروژۀ «انسان‌‌‌‌سازی» در ژاپن شکست خورد؟

جولیون باراکا توماس، ایان— در سال ۱۹۳۲، چیزی به دلِ کونوسوکه ماتسوشیتا، بنیان‌‌‌‌گذار پاناسونیک، برات شد. هنگامی‌‌‌‌که از مقر مرکزیِ مذهبِ تنریکیو دیدن کرد، در آنجا حال‌‌‌‌وهوایی از تعهد جمعی مشاهده کرد که الهام‌‌‌‌بخش او شد. ماتسوشیتا بعداً در سخنرانی‌‌‌‌اش برای کارمندان پاناسونیک فلسفۀ جدیدی را برای راهبریِ شرکت نوپای خود ترسیم کرد: «انسان‌‌‌‌ها هم به شکوفایی مادی نیاز دارند، هم به شکوفایی معنوی. دینْ انسان‌‌‌‌ها را از رنج به‌‌‌‌سوی شادکامی و آرامش ذهنی رهنمون می‌‌‌‌شود. کسب‌‌‌‌وکار نیز می‌‌‌‌تواند ملزومات مادیِ شادکامی را فراهم بیاورد و به این امر کمک کند. رسالت اصلی کسب‌‌‌‌وکار باید همین باشد». در نظر ماتسوشیتا، کار چیزی نبود جز «فعالیتی مقدس» (سئی نارو جیگیو).

ماتسوشیتا بعدها موفقیت حیرت‌‌‌‌آور شرکتش را به این مکاشفۀ خود در سال ۱۹۳۲ نسبت داد. او رونق‌‌‌‌گرفتن شرکت‌‌‌‌ها را با بهبود استانداردهای زندگی در سطح ملی برابر می‌‌‌‌دانست و اوج‌‌‌‌گیری پاناسونیک را به‌‌‌‌نوعی رستگاری همگانی به حساب می‌‌‌‌آورد. اعتقاد داشت وقتی مردم یاد بگیرند از جان و دل در راستای رسالتی جمعی تلاش کنند، همه از این امر فایده می‌‌‌‌برند.

روز ۲۱ آوریل ۱۹۶۱، ماتسوشیتا در سخنرانی دیگری این انگاره را بیشتر بسط داد و به کارکنان خود گفت وظیفه‌‌‌‌شان، «بیش از محصول‌‌‌‌سازی، انسان‌‌‌‌سازی» است. کلان‌‌‌‌سرمایه‌‌‌‌دار ژاپنی می‌‌‌‌گفت پاناسونیک بی‌‌‌‌گمان کالا تولید می‌‌‌‌کند، اما افرادی کوشا را نیز می‌‌‌‌سازد که وسایل الکترونیکی پیشرفته تولید می‌‌‌‌کنند و به بازار جهانی روانه می‌‌‌‌سازند. همین امر باعث می‌‌‌‌شد تیم‌‌‌‌های فروش پاناسونیک نیز «انسان‌‌‌‌سازی» (هیتوزوکوری) کنند، به این صورت که، با بازاریابی ماهرانۀ خود، مشتریانِ وفادارِ محصولاتِ پاناسونیک را شکل می‌‌‌‌دادند.

مفهوم هیتوزوکوریِ ماتسوشیتا، در جایگاه منش یک شرکت، نوعی نوآوری مرزشکنانه بود و، تا سال‌‌‌‌ها، چندین شرکت دیگر نیز از فلسفه و سبک رهبری او تقلید کردند. اما مفهوم «انسان‌‌‌‌سازی» در جایگاه خط‌‌‌‌ومشی ملی از این هم گسترۀ بیشتری یافت. یک سال پس از اعلامیۀ دوران‌‌‌‌ساز ماتسوشیتا، در سال ۱۹۶۲ هایاتو ایکِدا، نخست‌‌‌‌وزیر ژاپن، هیتوزوکوری را به‌‌‌‌عنوان یکی از اصول راهنمای دولتش معرفی کرد و آن را به‌‌‌‌صورت «کسب اعتماد جهانیان از طریق ارزش‌‌‌‌نهادن بر اخلاقیات، پرورش فضیلت، عشق‌‌‌‌ورزی به کشور و مردمش و توسعۀ مهارت‌‌‌‌ها و فنون» تعریف کرد. چنان‌‌‌‌که این تعریف نسبتاً مبهم نشان می‌‌‌‌دهد، شعار هیتوزوکوری هم گُنگ بود و هم الهام‌‌‌‌بخش. در عرصۀ سیاست، اصطلاح دهن‌‌‌‌پرکنی بود، اما در عرصۀ خط‌‌‌‌مشی سخت می‌‌‌‌شد توضیحش داد. نتایجِ آن را نمی‌‌‌‌شد سنجید و خودِ اصطلاح هم به‌‌‌‌خوبی ترجمه‌‌‌‌پذیر نبود: اعضای کابینۀ ایکِدا، در سال ۱۹۶۲ که آمادۀ سفری دیپلماتیک به ایالات‌‌‌‌متحده می‌‌‌‌شدند، در تقلا بودند تا برگردان انگلیسی مناسبی برای آن بیابند.

مفهوم «انسان‌‌‌‌سازی» متضمن منطق خاصی بود که در اوایل دهۀ ۱۹۶۰، در بستر جنگ سرد، به فراتر از مرزها ترجمه‌‌‌‌پذیر بود. این منطق یادآور فرض مشترکِ کشورهای سرمایه‌‌‌‌دار بود مبنی بر اینکه «سرمایه‌‌‌‌داریِ دین‌‌‌‌دارانه» نقطۀ عکس «کمونیسم بی‌‌‌‌خدا» است. بر اساس این دیدگاه، شکوفایی جهانِ اول نتیجۀ مستقیمِ پارسایی بود و دین‌‌‌‌داری باعث تمایز خوشایند سرمایه‌‌‌‌داران از همتایان بی‌‌‌‌اخلاق کمونیستشان می‌‌‌‌شد.

صدالبته سیاست‌‌‌‌مداران این رابطۀ علّی را، بیش از آنکه توضیح دهند، فقط به زبان می‌‌‌‌راندند. حالا که از امتیازِ گذشته‌‌‌‌نگری تاریخی و فاصلۀ انتقادی برخورداریم، پیداست که این ادعای ایدئولوژیک همیشه مضحک بوده، چون پایان را پیش از آغاز قرار می‌‌‌‌داد: پسا/پیشا. ما ثروتمندیم چون دین‌‌‌‌داریم. اگر می‌‌‌‌خواهیم ثروتمند شویم باید دین‌‌‌‌دار شویم.

البته سیاست‌‌‌‌ورزیِ خوب و خط‌‌‌‌مشی‌‌‌‌گذاریِ مجاب‌‌‌‌کننده لزوماً بحث عقلانیت و منطق نیست. گاهی یک خط‌‌‌‌مشی فقط باید حال‌‌‌‌خوب‌‌‌‌کن باشد؛ گاهی کافی است شعاری به دل بنشیند. ایکِدا از اصطلاح هیتوزوکوریِ ماتسوشیتا بهره گرفت تا هدف خود مبنی بر دوچندان‌‌‌‌سازیِ تولید ناخالص داخلیِ ژاپن را به‌‌‌‌طرز شُسته‌‌‌‌رفته‌‌‌‌ای بیان کند و، با این کارش، پروژۀ پرورش درست‌‌‌‌کاریِ فردی را به تلاش برای دستیابی به شکوفایی جمعی گره زد. نیک کاپورِ مورخ در کتاب ژاپن بر سر دوراهی (۲۰۱۸)  ¹می‌‌‌‌گوید برنامۀ ایکِدا «نوعی دین سکولار برای مردم ژاپن و دولتشان» به شمار می‌‌‌‌آمد و این دین «شرایطی فراهم می‌‌‌‌آورد که در آن هم کارایی دولت و هم ارزش مردم، بیش از هر چیز، بر اساس درصد تغییر سالانۀ تولید ناخالص داخلی سنجیده می‌‌‌‌شد».

اما پیوندهای علّی که ایکِدا میان رشد اقتصادی و دین مطرح می‌‌‌‌کرد از آنچه کاپور می‌‌‌‌گوید هم سرراست‌‌‌‌تر بودند. ایکِدا دین را امری ضروری در حدواندازۀ غذا و سرپناه می‌‌‌‌دانست. او در سخنرانی‌‌‌‌ای در سال ۱۹۶۱ می‌‌‌‌گوید «برخی می‌‌‌‌گویند ژاپن مسکن کافی ندارد، اما به نظرم آنچه ما واقعاً به حد کافی نداریم دین‌‌‌‌داری است». در جای دیگری می‌‌‌‌گوید «چه [نیایش به درگاه] کامی باشد، چه بودا، چه خورشید، همه خوب‌‌‌‌اند. نیایش و ژرف‌‌‌‌اندیشی با حضور قلب؛ این است انسانی که قصد ساختنش را داریم». نخست‌‌‌‌وزیر همواره در انظار می‌‌‌‌گفت که دین برای شکوفایی ملی ضرورت دارد. جان کلام اینکه کارگران ژاپنی فقط به مهارت‌‌‌‌های فنی نیاز نداشتند، به حس رسالت هم نیاز داشتند.

با اینکه برخی خبرنگاران خط‌‌‌‌مشی «انسان‌‌‌‌سازی» را به سخره می‌‌‌‌گرفتند، این خط‌‌‌‌مشی رفته‌‌‌‌رفته مورد پسند عموم مردم واقع شد. گوتو تئیجی، ستون‌‌‌‌نویس روزنامۀ ماینیچی، در شمارۀ نوامبر ۱۹۶۲ مجلۀ سئیشونن موندایی («مشکلات جوانان») نوشت خط‌‌‌‌مشی ایکِدا ایمان دینی و اخلاقیات را از یک سو و مهارت فنی و تخصص حرفه‌‌‌‌ای را از سوی دیگر «مثل دو چرخ یک ماشین» بالانس می‌‌‌‌کند. آیکاوا شیگه‌‌‌‌یوشی، دستیار سردبیر روزنامۀ یومیوری، در نوشته‌‌‌‌ای در همان مجله در آوریل ۱۹۶۳ می‌‌‌‌نالید که ژاپن به دلیل «فرودستی معنوی» و «اخلاقیات اجتماعیِ» نه‌‌‌‌چندان قویِ ژاپنی‌‌‌‌ها نمی‌‌‌‌تواند با کشورهای اروپا و آمریکای شمالی رقابتِ اقتصادی کند، اما ایکِدا را می‌‌‌‌ستود که مسئلۀ مبرمِ بالابردن استاندارد زندگی در ژاپن را با مشکل دیگری که به همان اندازه فوریت دارد کنار هم قرار داد: مسئلۀ
بزهکاری نوجوانان.

این انگاره که درونی‌‌‌‌سازی آموزه‌‌‌‌های دینی موتورِ پیشران رشد اقتصادی است در ژاپن دهۀ ۱۹۶۰ جذابیت داشت، نه‌‌‌‌فقط به این دلیل که کشور پس از بمباران ویرانگرِ تقریباً تمام شهرهای بزرگ در جنگ جهانی دوم در دست بازسازی سریع بود؛ دلیل دیگر جذابیت این انگاره این بود که بسیاری از مفسران، درست مانند آیکاوا، وضعیت اخلاقی جامعۀ پساشکست را اسف‌‌‌‌بار می‌‌‌‌دانستند. سرمقاله‌‌‌‌ها همواره ژاپن را در «خلأ معنوی» یا «خلأ اخلاقی» توصیف می‌‌‌‌کردند. گزارش‌‌‌‌های خبری عامه‌‌‌‌پسند نیز حکایت از رشد مصرف مت‌‌‌‌آمفتامین، بی‌‌‌‌بندوباری جنسی، سرقت و خشونت میان جوانان ژاپنی داشتند. علاوه‌‌‌‌بر‌‌‌‌این، مردم این کشور با حالتی خلسه‌‌‌‌وار و افسون‌‌‌‌زده به تماشای دَه‌‌‌‌ها هزار دانشجویی نشسته بودند که در تابستان ۱۹۶۰ در اعتراض به پیمان امنیت² ایالات‌‌‌‌متحده-ژاپن تجمع کرده بودند.

بسیاری از مفسران، حیرت‌‌‌‌زده از این تظاهرات دردسرساز و بهت‌‌‌‌زده از رفتارهای ضداجتماعی ثبت‌‌‌‌شده در فیلم‌‌‌‌هایی مثل «فوریو شونِن» («پسران بد»، ۱۹۶۱) ³ اثر هانی سوسومو، خاطرنشان کردند که آبشخور مشکل بزهکاری (هیکو) در ژاپن نبودنِ راهنماییِ دینی است. مثلاً ناگاتا ماسایچی، تهیه‌‌‌‌کننده و مدیر استودیوی فیلم‌‌‌‌سازی دایِئی، در مصاحبه‌‌‌‌ای در همان زمان گلایه کرد که جوانان ژاپنی این‌‌‌‌قدر افراطگری می‌‌‌‌کنند «چون ایمان [دینی] ندارند». بدین‌‌‌‌ترتیب، هنگامی‌‌‌‌که نخست‌‌‌‌وزیرْ ایکِدا هیتوزوکوری را خط‌‌‌‌مشی ملی اعلام کرد، درواقع دیدگاهی افسونگر و جذاب را مطرح می‌‌‌‌کرد: اگر بتوانیم راهی بیابیم تا جوانان را دین‌‌‌‌دارتر کنیم، معضل بزهکاری نوجوان را حل می‌‌‌‌کنیم و ثروتمند هم می‌‌‌‌شویم.

اصطلاح هیتوزوکوری ایکِدا به دل خیلی‌‌‌‌ها نشست، اما اصطلاحی هم بود که تازه باید خط‌‌‌‌مشیی برای آن دست‌‌‌‌وپا می‌‌‌‌کردند. نخست‌‌‌‌وزیرْ این مفهوم گُنگ را پرانده و سپس کمر همت به عملی‌‌‌‌کردنش بسته بود، اما دولت اول باید ویژگی‌‌‌‌های کارگر-شهروند ایدئال را شناسایی می‌‌‌‌کرد تا فرایند «انسان‌‌‌‌سازی» هدفی آشکار داشته باشد. مسئولان به بدیهی‌‌‌‌ترین نقطۀ شروع پرداختند: مدارس دولتی ژاپن. ماه ژوئن ۱۹۶۳، وزیر آموزش‌‌‌‌وپرورشِ دولت ایکِدا شورای مرکزی آموزش‌‌‌‌وپرورش را موظف به شناسایی خصایص برجستۀ «چهره‌‌‌‌ای انسانی» (نینگِنزو) کرد که محصول نهایی فرایند هیتوزوکوری باشد. به بیان ساده، حالا که انسان‌‌‌‌سازی دستورالعملی مقدرشده بود، انسان ایدئال چه ویژگی‌‌‌‌هایی باید می‌‌‌‌داشت و چگونه می‌‌‌‌شد این ویژگی‌‌‌‌ها را از طریق آموزش پیاده کرد؟

شورای مرکزی آموزش‌‌‌‌وپرورش ارگانی مشورتی و مردمی است که به وزارت آموزش‌‌‌‌وپرورش ژاپن مشاوره می‌‌‌‌دهد. اعضای آن عموماً تحصیل‌‌‌‌کردگانی همچون اساتید دانشگاه، رهبران شرکت‌‌‌‌ها و خبرنگاران برجسته هستند. برخلاف رویکرد آموزشی تمرکززدوده‌‌‌‌ای که در کشورهایی همچون ایالات‌‌‌‌متحده حکم‌‌‌‌فرماست، در ژاپن، وزارت آموزش‌‌‌‌وپرورش (که امروزه وزارت آموزش‌‌‌‌وپرورش، فرهنگ، ورزش، علوم و فناوری نام دارد) کنترل نسبتاً سفت‌‌‌‌وسختی روی برنامۀ درسی ملی دارد. البته درگیری‌‌‌‌های جناحیِ درون وزارت و مقاومت از سوی اتحادیه‌‌‌‌های معلمان گاهی مانع از اجرای درست خط‌‌‌‌مشی وزارت می‌‌‌‌شود و معلمان نیز گاهی به بعضی خط‌‌‌‌مشی‌‌‌‌های وزارت که موردپسند خودشان نیست بی‌‌‌‌توجهی می‌‌‌‌کنند. اما درکل این وزارت عاملی قدرتمند است که مستقیماً بر تجربۀ آموزشی در تمام مقاطع تحصیلی تأثیر می‌‌‌‌گذارد. درظاهر، شورای مرکزی آموزش‌‌‌‌وپرورش بر اقتدار وزارت لگام می‌‌‌‌زند و خط‌‌‌‌مشی‌‌‌‌های وزارت را با نیازهایی که در جامعۀ ژاپن می‌‌‌‌بیند همسو می‌‌‌‌کند. در عمل اما اعضای شورا بیش از آنکه ناظر و مراقب باشند فقط تأییدکننده‌‌‌‌اند، دستورالعمل‌‌‌‌های وزارت را دنبال می‌‌‌‌کنند و فقط مهر تأییدِ مردمی بر خط‌‌‌‌مشی‌‌‌‌هایی می‌‌‌‌زند که اساساً از قبل مشخص شده‌‌‌‌اند.

بدین‌‌‌‌ترتیب، در سال ۱۹۶۳ که ایکِدا از شورا پیشنهاد خواست، اصولاً خواهان خط‌‌‌‌مشیی آموزشی بود که با شعار سیاسی انتخاب‌‌‌‌شده‌‌‌‌اش همخوانی داشته باشد. حتی با وجودی که ماتسوشیتا، آفرینندۀ مفهوم هیتوزوکوری، در شورا حضور داشت، باز هم دست‌‌‌‌وپاکردن خط‌‌‌‌مشیی که موجه و قابل‌‌‌‌دفاع باشد بسیار دشوار بود. شورا برای این کار باید توجیهی معطوف به ماسبق می‌‌‌‌آورد که اصلاً معلمان چرا باید بر «انسان‌‌‌‌سازی» تمرکز کنند. شورا همچنین باید شیوه‌‌‌‌ای قانوناً دفاع‌‌‌‌پذیر دست‌‌‌‌وپا می‌‌‌‌کرد تا آموزش مذهبی را در مدارس دولتی ژاپن وارد سازد، بی‌‌‌‌آنکه از ممنوعیت «آموزش دینی» که در مادۀ ۳ از اصل ۲۰ قانون‌‌‌‌اساسی این کشور آمده بود تخطی کند. با توجه به ظرافت‌‌‌‌های این کار، کمیته‌‌‌‌ای فرعی، طی ۱۸ ماه، ۱۷ جلسه برگزار کرد تا اینکه روز یازدهم ژانویۀ ۱۹۶۵ گزارشی اولیه با عنوان «چهرۀ انسانی که می‌‌‌‌توان به او امید داشت/ روی او حساب کرد» (کیتایی سارِرو نینگِنزو) منتشر کرد. باآنکه حالا دیگر ایکِدا به دلیل بیماری‌‌‌‌اش از سِمت نخست‌‌‌‌وزیری استعفا داده بود، اما دولت از بیانیه‌‌‌‌ای انضمامی دربارۀ ویژگی‌‌‌‌های «چهرۀ انسانی» ایدئال برخوردار بود و وزارت هم طرح کلی خط‌‌‌‌مشیی جدید را در اختیار داشت.

همان‌‌‌‌طور که ترجمۀ عمداً کج‌‌‌‌وکولۀ من نشان می‌‌‌‌دهد، عنوان ژاپنیِ گزارش اولیه دو معنا داشت. از یک سو، کمیتۀ ویژه می‌‌‌‌خواست با لحن امید و انتظار بگوید که ویژگی‌‌‌‌های خاص آن نوع از انسانی را که طی فرایند هیتوزوکوری ساخته می‌‌‌‌شود شناسایی کرده است. از سوی دیگر، این گزارش معنای دیگری نیز برای «کیتایی سارِرو» در نظر داشت که نشان می‌‌‌‌داد محصوِل آموزش متوسطه در مدارس دولتی فردی خواهد بود که بتوان روی او «حساب کرد». بدین‌‌‌‌ترتیب از آن برمی‌‌‌‌آمد که «چهرۀ انسانی»، به منزلۀ خط‌‌‌‌مشی آموزشی، می‌‌‌‌تواند دغدغه‌‌‌‌های همیشگی نسبت به جوانانِ علی‌‌‌‌الادعا بدرفتار و بی‌‌‌‌بندوبارِ ژاپن را حل کند.

گرچه این عبارت ابهام داشت، اما تمرکز بر «انسان» باعث شد هدف گزارش آشکار باشد. کمیته ویژگی شاخص «تمدن معاصر» را رشد علوم طبیعی و انفجار فناوری معرفی می‌‌‌‌کرد و بر «ماشینی‌‌‌‌سازی» (کیکایکا) تأسف می‌‌‌‌خورد که باعث شده مردم انسان‌‌‌‌ها را چیزی در حدواندازۀ چرخ‌‌‌‌دنده‌‌‌‌هایی تعویض‌‌‌‌شدنی در ماشین‌‌‌‌آلات صنعت بدانند. کمیته همچنین ندای «جان‌‌‌‌بخشی» (دوبوتسوکا) به انسان‌‌‌‌ها در مواجهه با علوم طبیعی را سر داد، علومی که انسان‌‌‌‌ها را از کرامت ذاتی‌‌‌‌شان تهی می‌‌‌‌کرد و ارزش را بر گرایش‌‌‌‌های لذت‌‌‌‌جویانه می‌‌‌‌گذاشت (ظاهراً منظور کمیته این بوده که رویکردهای علمی‌‌‌‌ای که انسان‌‌‌‌ها را صرفاً به محصول جانبی فرایندهای تکاملی فرومی‌‌‌‌کاهند به انسان می‌‌‌‌قبولانند که تنها هدف واقعی‌‌‌‌اش مصرف و تولیدمثل است).

ماجرا حساس بود. مشخصاً مردم ژاپن برای اینکه در عصر فضا و علوم جایگاهی داشته باشند نیاز به تخصص فنی داشتند. اما این گزارش می‌‌‌‌گفت کشفیات علمی و پیشرفت فناوری به سرشت والای بشر آسیب می‌‌‌‌رساند. مؤلفان این گزارش می‌‌‌‌گفتند اگر ژاپن مجبور شود پیشرفت فناورانه‌‌‌‌اش را افزایش دهد تا به رقبای خود برسد و از آن‌‌‌‌ها پیشی بگیرد، پس به نیرویی معنوی هم نیاز است تا موازنه را به وجود آورد. وقتی مسئله افزایش قابلیت فنی و بهکرد توأمان شخصیت انسان باشد، آموزش دینی راه‌‌‌‌حلی معقول به نظر می‌‌‌‌رسد. نویسندگان گزارش ۱۹۶۶ هشدار می‌‌‌‌دادند که «کل دنیا اکنون از احیای اقتصادی که در ژاپن در حال وقوع است در حیرت‌‌‌‌اند. منتها این شکوفایی اقتصادی در بعضی مناطق گرایش‌‌‌‌هایی لذت‌‌‌‌جویانه را به وجود آورده و مسبب خلأیی معنوی شده است. اگر این امیال افسارگسیخته و آرمان‌‌‌‌های معنوی پوچ مدت زیادی پایدار بماند، اصلاً نمی‌‌‌‌توانیم انتظار تداوم شکوفایی اقتصادی را داشته باشیم».

وقتی نویسندگان سراغ پروژۀ ایجابیِ توصیف «چهرۀ انسانی» ایدئال رفتند، فهرست ویژگی‌‌‌‌های مطلوبشان عبارت بود از آزادی، فردیت، اتکاپذیری، خلاقیت و شادی. منتها استفاده‌‌‌‌شان از لحن امریِ دوم‌‌‌‌شخص باعث می‌‌‌‌شد گزارش رنگ‌‌‌‌وبوی اعتراف‌‌‌‌شنوی و پرسش‌‌‌‌وپاسخ دینی داشته باشد. مثلاً، در بخشی با عنوان «فردی شاد باش»، نویسندگان اذعان می‌‌‌‌کنند که زندگی پر از ناعدالتی و نارضایتی است، اما آدم باید به‌‌‌‌هرحال حس قدرشناسی را در خود بپرورد. «فردی که بتواند برای حسن‌‌‌‌نیت یا مهربانیِ کوچکی هم قدردان باشد فردی شاد است». چنین فردی خود را مدیون والدین، گروه قومیتی (مینزوکو)، گونۀ انسان و نیروی حیاتی کائنات (اوچو نو سئیمئی) می‌‌‌‌داند. نویسندگان، با لحنی الهیاتی، استدلال می‌‌‌‌کنند که احترام به «نیروی حیاتی معنوی» (سئیشین تِکی نا سئیمئی) که در وجود تمام انسان‌‌‌‌هاست همان احساس ناب دین‌‌‌‌داری است و منبع کرامت و شادی انسانی.

درعین‌‌‌‌حال، اگر انسان اساساً دین‌‌‌‌دار بود، جامعه هم «محل تولیدی» بود که افراد را به تلاش برای دیگران موظف می‌‌‌‌کرد. مؤلفان گزارش می‌‌‌‌نویسند «تلاشِ صرف برای ارضای امیال حیوانی هرگز امیال معنوی دل را برآورده نخواهد کرد». ضمناً وقت استراحت هم تفاوتی با کار نداشت: «تعطیلی‌‌‌‌های رسمی و روزهای آخرهفته، در اصلِ خود، برای پرستش ایزدان در نظر گرفته شده بودند. در وقت فراغت باید دنبال احیای انسانیت باشیم، نه تلاش برای برآورد امیال حیوانی».

حالا که دولت ژاپن به‌‌‌‌وضوح تفاسیر «معنوی» از مشکلات و معضلات ژاپن را پذیرفت، وظیفۀ معلمان بود تا راهکارهایی «معنوی» ارائه دهند. آموزگاران هم درنگ نکردند. حتی در دورانی که کمیتۀ ویژه در حال بحث و توافق بر سر گزارش اولیۀ خود بود، مقاله‌‌‌‌نویسانِ نشریات تخصصی آموزش‌‌‌‌وپرورش شروع کرده بودند به کندوکاو در اهمیت «چهرۀ انسانی» برای شیوۀ تدریس در کلاس‌‌‌‌های درس. جالب آنکه بسیاری از این کارشناسان به‌‌‌‌صورت جداگانه به این نتیجه رسیدند که شاخصۀ «چهرۀ انسانی» کمال مطلوبِ دین است. مثلاً متخصص آموزش‌‌‌‌وپرورش، کیوشی سوزوکی، در گفت‌‌‌‌وگویی که در ژانویۀ ۱۹۶۴ در ویژه‌‌‌‌نامۀ مجلۀ کیوئیکو شینری («روان‌‌‌‌شناسیِ آموزش») منتشر شد، گفت روحیۀ دینی اساس سرشت بشر است و باید در کنار حسی قوی از شهروندیِ ملی پرورده شود. فقط سوزوکی نبود که چنین حرفی می‌‌‌‌زد. به‌‌‌‌عنوان نمونه، در یکی از ویژه‌‌‌‌نامه‌‌‌‌های مجلۀ سوگو کیوئیکو گیجوتسو («فنون یکپارچۀ آموزشی») در مۀ ۱۹۶۴، مقاله‌‌‌‌نویسان طی مقالاتی با عناوینی همچون «انسانی ژاپنی که در روزگار کنونی مورد نیاز است»، «گوهرِ انسانیت و آموزش دینی» و «آموزش میهن‌‌‌‌پرستانه را چگونه باید تفسیر و اجرا کنیم؟» دین‌‌‌‌داری را با میهن‌‌‌‌پرستی و حرفه‌‌‌‌ای‌‌‌‌گری پیوند زدند.

یکی از ویژگی‌‌‌‌های جالب این مقالات این بود که همه به نظریات جامعه‌‌‌‌شناختیِ ماکس وبر و امیل دورکیم اتکا می‌‌‌‌کردند. مثلاً، تومیتارو کاراساوا، مورخ آموزش، در مقالۀ «انسانی ژاپنی که در روزگار کنونی مورد نیاز است»، ادعا می‌‌‌‌کند که مفهوم مسیحیِ رسالت (تِنشوکوکان) ⁴ انگیزشی روان‌‌‌‌شناختی بود که ظهور سرمایه‌‌‌‌داری مدرن در اروپا و ایالات‌‌‌‌متحده را سبب شد. این حس رسالت والا می‌‌‌‌توانست در ژاپن هم کارکردی مشابه داشته باشد: «حرفۀ فرد صرفاً شیوه‌‌‌‌ای برای امرار معاش نیست، بلکه روشی انضمامی برای رسیدن به کمال فردی و نشان‌‌‌‌دهندۀ بهره‌‌‌‌ای است که هر شهروند به جامعه می‌‌‌‌رساند».

همان‌‌‌‌طور که کاراساوا کار و پیشه را در چارچوبی وِبری می‌‌‌‌دید، تِراجی ایشیزو، دین‌‌‌‌پژوه مشهور، نیز دورکیم را دست‌‌‌‌مایه می‌‌‌‌کرد و به‌‌‌‌صراحت در مقالۀ خود می‌‌‌‌گفت «هوموساپیِنس ⁵ اساساً موجودی دین‌‌‌‌دار است». او دین را صرفاً چیزی نمی‌‌‌‌دانست که انسان را از دیگر جانوران مجزا می‌‌‌‌کند، بلکه از نظر او دین دقیقاً همان چیزی بود که انسان را، در مواجهه با چالش‌‌‌‌ها یا ناکامی، نوع‌‌‌‌دوست و تاب‌‌‌‌آور می‌‌‌‌کند. دین پرورندۀ سرسختی و انسجام اجتماعی بود.

چنان‌‌‌‌که این مقالات نشان می‌‌‌‌دهند، نظریات جامعه‌‌‌‌شناختیِ اروپا و ایالات‌‌‌‌متحده مدل‌‌‌‌هایی هنجاری برای زندگی اجتماعی تحت نظام روبه‌‌‌‌رشدِ سرمایه‌‌‌‌داری فراهم می‌‌‌‌کرد. این نظریات صرفاً جامعۀ سرمایه‌‌‌‌داری را توصیف نمی‌‌‌‌کردند. از نظر این روشنفکران ژاپنی، اخلاق پروتستانی ⁶ راهنمایی عملی بود. نظریات وبر و دورکیم انگاره‌‌‌‌هایی دلگرم‌‌‌‌کننده دربارۀ همبستگی‌‌‌‌آفرینیِ دین در جامعه‌‌‌‌ای تکه‌‌‌‌تکه‌‌‌‌شونده در اختیار می‌‌‌‌گذاشتند و این را نیز نشان می‌‌‌‌دادند که «بچه‌‌‌‌های این دوره‌‌‌‌زمانه» (گِنداییکّو) به یاریِ دین می‌‌‌‌توانند سخت‌‌‌‌کوشی و پشتکار را در خود نهادینه کنند. تسونِنوبو فوکاگاوا، کارشناس آموزش، در میزگردی در سال ۱۹۶۷ گفت این خط‌‌‌‌مشی جدید صرفاً «چهرۀ انسانی که می‌‌‌‌توان به آن امید داشت» را توصیف نمی‌‌‌‌کند، بلکه جسورانه «انسانی دین‌‌‌‌دار که همۀ ما می‌‌‌‌خواهیم» را متصور می‌‌‌‌شود.

فارغ از اینکه فوکاگاوا و دیگران چه می‌‌‌‌خواستند، پروژۀ «چهرۀ انسانی» متضمن مشکلی بنیادین بود که مسئولان وزارت آموزش‌‌‌‌وپرورش هرگز نمی‌‌‌‌توانستند صددرصد حل‌‌‌‌وفصلش کنند، حتی پس از آنکه در سال ۱۹۶۶ رسماً «چهرۀ انسانی که می‌‌‌‌توان به او امید داشت/ روی او حساب کرد» را به‌‌‌‌عنوان خط‌‌‌‌مشی رسمی پذیرفتند. مشکل اینجا بود که قانون‌‌‌‌اساسی ۱۹۴۷ ژاپن آموزش مذهبی را اکیداً ممنوع می‌‌‌‌کرد. اگر ایدئال «چهرۀ انسانی» ماهیتی دینی داشت، معلمان به هیچ شیوۀ قانونی‌‌‌‌ای نمی‌‌‌‌توانستند آن را در مدارس دولتی ژاپن پیاده سازند. ضمناً مشکل فقط به قانون برنمی‌‌‌‌گشت. اختلافات سیاسی اساسی در جامعۀ ژاپن نیز مزید بر علت می‌‌‌‌شد، چراکه سازمان‌‌‌‌های چپ‌‌‌‌گرای تأثیرگذاری همچون اتحادیۀ معلمان ژاپن خط‌‌‌‌مشی «چهرۀ انسانی» را اقتدارگرایانه و گُنگ می‌‌‌‌دانستند. مثلاً، در سال ۱۹۶۵، مقاله‌‌‌‌ای در ماهنامۀ این اتحادیه به نام کیوئیکو هیورون («مرور آموزش») منتشر شد که «اخلاقیاتِ ساختۀ دست دولت» را با شرایط کاری نامنصفانه پیوند می‌‌‌‌داد و می‌‌‌‌گفت هدف خط‌‌‌‌مشی هیتوزوکوری درنهایت «پرورش کارگرانی ماهر است که، در ازای دستمزدی کم، مطیعانه کار کنند».

در اواسط دهۀ ۱۹۶۰، برخی از کارشناسان آموزش دست به بازی با واژگان زدند تا شاید بتوانند ممنوعیت آموزش مذهبی در قانون‌‌‌‌اساسی را دور بزنند و درعین‌‌‌‌حال نظر اتحادیه‌‌‌‌های سرکش معلمان را نیز جلب کنند. این پروژه‌‌‌‌ها، که رفته‌‌‌‌رفته درنهایت تحت لوای «آموزش روحیۀ دینی» (شوکیو جوسو کیوئیکو) یکپارچه شدند، نتوانستند چندان پا بگیرند. اما، درعین‌‌‌‌حال، پروژۀ «چهرۀ انسانی» فرصتی ناب در اختیار روحانیون گذاشت تا رواداری آموزش دینی در مدارس دولتی ژاپن را تبلیغ کنند. بودایی‌‌‌‌ها در نوامبر ۱۹۶۲، یعنی فقط چند ماه پس از اعلام خط‌‌‌‌مشی هیتوزوکوری از سوی نخست‌‌‌‌وزیرْ ایکِدا، کنفرانس ملی تعلیم جوانان (زِنکوکو سِئیشونِن کیوکا کیوگیکایی) را تأسیس کرده بودند. فوریۀ سال ۱۹۶۳، کنفرانس ملی تعلیم جوانان نخستین جلسۀ مطالعاتیِ سه‌‌‌‌روزۀ خود را درباب «مشکلات تعلیم اخلاقی و جوانان امروزی» برگزار کرد و شرکت‌‌‌‌کنندگان به بحث از اصول پایۀ آموزش پرداختند. این سازمان در سال ۱۹۶۳ شروع به انتشار نشریات آموزشیِ اوشیه نو ایزومی («سرچشمۀ آموزش») و نیکو کیوآن («برنامه‌‌‌‌های درسی مدرسۀ مذهبی») کرد و در دسامبر ۱۹۶۴ کتاب کوچکی را با عنوان بوکیو نو نینگِنزو («چهرۀ انسانیِ بوداییت») منتشر کرد.

پیش‌‌‌‌گفتار کتابْ تکرار این ادعای بدیهی است که جامعۀ جهانی به دلیل پیشرفت‌‌‌‌های علم و فناوری، رشد اقتصادی و ظهور رسانه‌‌‌‌های جمعی گرفتار مشکلات بی‌‌‌‌سابقه‌‌‌‌ای شده است. اما، در سراسر تاریخ بوداییت، افراد روشن‌‌‌‌ضمیر (سِنکاکوشا) همواره سختی‌‌‌‌های بی‌‌‌‌شماری را تاب آورده‌‌‌‌اند تا به نیازهای روزگارشان واکنش نشان دهند. بدین‌‌‌‌ترتیب، «تصویر مناسب بودایی از انسان» برای روزگار امروز نباید آرمانی انتزاعی و منفصل از زندگی روزمره باشد، بلکه موجب بیداری بودایی راستین می‌‌‌‌شود. مؤلفان کنفرانس ملی تعلیم جوانان می‌‌‌‌نویسند «همین حالا، در وجود تک‌‌‌‌تک ما، نسخه‌‌‌‌ای قدرتمند از خودمان هست که می‌‌‌‌تواند، به‌‌‌‌درستی و بدون تعصب، علل و شرایط تأثیرگذار در پدیدۀ ‘ناپایداری’ را مشاهده کند. این خویشتن [قوی]، با درک اینکه هر چیزِ تغییرپذیر درنهایت تغییر می‌‌‌‌کند، خودش تغییرناپذیر می‌‌‌‌شود. انسان‌‌‌‌بودن یعنی اینکه بتوانیم خویشتن را به این شکل دریابیم».

نویسندگان، پس از ترسیم این چشم‌‌‌‌انداز راهنما، مجموعه‌‌‌‌ای از کلمات قصار ارائه می‌‌‌‌کنند که خوانندگان را به تمرین مهربانی و شفقت و ردکردن سبک‌‌‌‌سری و مادی‌‌‌‌گرایی نابخردانه ترغیب می‌‌‌‌کند. انسان باید حس رسالت (شیمِئیکان) را در خود بپرورد، نه اینکه صرفاً چرخ‌‌‌‌دنده‌‌‌‌ای باشد برای ماشین‌‌‌‌آلات محل کارش. تنها در این صورت است که حس رضایت به وجود می‌‌‌‌آید و انسان می‌‌‌‌تواند لذات زندگی را درک کند و درعین‌‌‌‌حال دریابد که همه‌‌‌‌چیز لاجرم تغییرپذیر است: «ما، نظر به این واقعیت که از موهبت حیات برخورداریم، رسالتی داریم تا در حد کاملِ توانایی‌‌‌‌مان در جامعه کار کنیم. باید با فروتنی و ایمانی راسخ انسان‌‌‌‌هایی شویم که برای شادی تمام بشر می‌‌‌‌کوشند».

این رسالۀ بودایی، در کمتر از یک سال پس از انتشار اولیه، دست‌‌‌‌کم دَه بار تجدید چاپ شد و این نشان می‌‌‌‌دهد که خوانندگان زیادی داشته است، مثلاً بزرگان بودایی همچون اِنتایی توموماتسو تمام‌‌‌‌وکمال این کتاب را تحسین کردند. این افراد، ضمن تأکید بر رتوریک «رسالت»، جنبه‌‌‌‌های عملی کتابچه را ستودند. توموماتسو می‌‌‌‌گفت وقتی حرفۀ خود را شیوه‌‌‌‌ای برای خودبهسازی بدانیم این حرفه به مسیر «میان‌‌‌‌بُری» برای رسیدن به روشن‌‌‌‌ضمیری تبدیل می‌‌‌‌شود. روزنامه‌‌‌‌نگاران یومیوری نیز پروژۀ بودایی را از این جهت ستودند که «اسکلت خام [خط‌‌‌‌مشی چهرۀ انسانی] را شاخ‌‌‌‌وبرگ می‌‌‌‌دهد». فدراسیون بودایی ژاپن نیز در ادامه، در شمارۀ اکتبر ۱۹۶۶ ماهنامۀ خود با عنوان ذِنبوتسو تسوشین («اخبار بودایی ژاپن»)، مقالاتی منتشر کرد که آموزش را «رسالت اصلی» بوداییت معرفی می‌‌‌‌کرد و اصول راهنمایی را برای پیونددادن خودپروری بودایی با تعلیم عمومی برمی‌‌‌‌شمرد. در ایالات‌‌‌‌متحده و اروپا، شاید مسیحیت موتور محرک ظهور سرمایه‌‌‌‌داری بوده باشد، اما در ژاپن قرار بود بوداییتْ کارگرانی سخت‌‌‌‌کوش و آینده‌‌‌‌ای پرفروغ بسازد.

درنهایت، «چهرۀ انسانی» موردنظر بودایی‌‌‌‌ها تا حدی با «چهرۀ انسانی» موردنظر وزارت آموزش‌‌‌‌وپرورش منافات داشت. خودِ مفهوم «چهرۀ انسانی» نیز رفته‌‌‌‌رفته در محافل آموزشی مبهم‌‌‌‌تر و گنگ‌‌‌‌تر می‌‌‌‌شد. این مفهوم با مخالفت جانانۀ اتحادیۀ معلمان ژاپن مواجه بود و چندان راه درروی قانونی‌‌‌‌ای هم برای ساختنِ سوژۀ پارسای مدنظرش در اختیار نداشت، پس رفته‌‌‌‌رفته کم‌‌‌‌رنگ شد و از یادها رفت. ناکامیِ کم‌‌‌‌هیاهوی این خط‌‌‌‌مشی نشان از نقص‌‌‌‌های زیربنایی مضحکش داشت: فارغ از تمام پیوندهای علّیِ ادعاشده میان پارسایی و شکوفایی، هیچ راه قانونی‌‌‌‌ای برای دین‌‌‌‌دارترکردن بچه‌‌‌‌ها در مدارس عمومی وجود نداشت، به‌‌‌‌هیچ‌‌‌‌وجه نمی‌‌‌‌شد ثابت کرد که آموزش مذهبی باعث پرورش اخلاقیات می‌‌‌‌شود، هیچ‌‌‌‌گونه نمی‌‌‌‌شد «اخلاقیات» را سنجید و نمی‌‌‌‌شد ثابت کرد که فضیلتِ اخلاقْ افزایش‌‌‌‌دهندۀ شایستگیِ فنی است.

بااین‌‌‌‌حال، مرگ مفتضحانۀ خط‌‌‌‌مشی چهرۀ انسانی باعث نشد معلمان ژاپنی به‌‌‌‌کلی دست از تلاش برای ساختن انسان ایدئال بردارند. این ایدۀ جذاب که مفهومِ وبریِ رسالت می‌‌‌‌تواند هم درست‌‌‌‌کاری شخصی و هم شکوفایی ملی را بپرورد به شکل‌‌‌‌های دیگری پابرجا ماند و بر جهت‌‌‌‌گیری‌‌‌‌های تعلیمیِ نوع جدیدی از شرکت‌‌‌‌های انتفاعی تأثیر گذاشت، شرکت‌‌‌‌هایی که وظیفه داشتند حس ازخودگذشتگی در راستای رسالت را در دوران جنگ سرد در دانش‌‌‌‌آموزان القا کنند.

اِزرا فوگل، جامعه‌‌‌‌شناس آمریکایی، در پژوهش تأثیرگذار خود، طبقۀ متوسط جدید ژاپن (۱۹۶۳) ⁷، نشان داد که حومه‌‌‌‌نشینان ژاپنی جامعه را بسیار طبقاتی می‌‌‌‌دیدند، جامعه‌‌‌‌ای که در آن شرکت‌‌‌‌دارانِ برجسته تجلی موفقیت یقه‌‌‌‌سفیدان هستند، موفقیتی که دیگران آرزویش را دارند اما هیچ‌‌‌‌وقت به آن نمی‌‌‌‌رسند. رقابت بر سر ثروت و منزلت باعث می‌‌‌‌شود خانواده‌‌‌‌ها فرزندان خود را به مدارسی بفرستند که فرصت بیشتری برای پیشرفت اجتماعی در اختیارشان می‌‌‌‌گذارد. آموزشگاه‌‌‌‌های انتفاعی، در واکنش به این هنجار جدید، بعد از پایان ساعات معمولِ کلاس‌‌‌‌ها و در روزهای آخر هفته و دیگر ایام تعطیل برای دانش‌‌‌‌آموزان کلاس‌‌‌‌های خصوصی برگزار می‌‌‌‌کردند. این جوکوها («مدارس آماده‌‌‌‌سازی») نوید نتایج بهتر در آزمون‌‌‌‌های ورودیِ مدارس متوسطه و دبیرستان‌‌‌‌ها و البته دانشگاه‌‌‌‌ها را می‌‌‌‌دادند و، برای بسیاری از خانواده‌‌‌‌ها، گزینۀ جذابی در کنار نظام آموزشی ژاپن بودند.

خبرنگاران ژاپنی با علاقۀ زیادی به تماشای پدیدۀ جوکو نشسته بودند. روزنامۀ یومیوری سلسله‌‌‌‌مقالاتی با عنوان «دو مدرسه» را آغاز کرد. با توجه به بیش از ۳هزار آموزشگاه خصوصی فقط در توکیو و بیش از ۳۰هزار در سطح کشور، مشخص بود که، در هنگام آغاز این سلسله‌‌‌‌مقالات در ژانویۀ ۱۹۶۴، جوکوها به بخش برجسته‌‌‌‌ای از نظام آموزشی ژاپن تبدیل شده بودند. اما درمورد این نوع آموزشگاه‌‌‌‌ها نظرات مختلف و متضادی وجود داشت. موافقانْ آن را عاملی کمکی در تحصیل بچه‌‌‌‌ها می‌‌‌‌دانستند؛ نمونه‌‌‌‌اش داستان معلمی در یک مدرسۀ دولتی است که فرزندش، «آقای تی» جوان، عملکرد تحصیلی خوبی ندارد تا اینکه با تعلیم چندنفرۀ جوکو آشنا می‌‌‌‌شود. برعکس، مخالفان بر رقابت حساسی تأکید داشتند که محیط جوکوها به آن دامن می‌‌‌‌زد. سخنانِ دلهره‌‌‌‌آور زنان خانه‌‌‌‌دارِ سوگینامی، محله‌‌‌‌ای با پویندگی اجتماعی بالا در توکیو، نشان‌‌‌‌دهندۀ رقابت در حد مرگ بر سر پیشرفت تحصیلی بود. در دنیایی که مدرک تحصیلی ارزش بسیار بالایی داشت، مدرک دانشگاه‌‌‌‌های معتبر «کلید» استخدام در شرکت‌‌‌‌های معتبر بود که آن نیز شغل یقه‌‌‌‌سفید و حقوقِ بالا را به دنبال داشت. خبرنگاری می‌‌‌‌گوید والدین با این روال ممکن است فرزندان خود را به زنبورهای حریص تبدیل کنند. وقتی از بچه‌‌‌‌ها می‌‌‌‌پرسیدند چرا این‌‌‌‌قدر درس می‌‌‌‌خوانند، بچه‌‌‌‌ها با لحنی سرراست که مو بر تن آدم سیخ می‌‌‌‌کرد می‌‌‌‌گفتند «که ثروتمند شوم». انگار این مهر تأییدی بود بر نگرانی آن خبرنگار.

تلاش برای رسیدن به ثروت از طریق پیشرفت تحصیلی بهای سنگینی داشت. یکی از داستان‌‌‌‌های مربوط به این «سرمایه‌‌‌‌گذاری انسانی» (نینگِن توشی) دربارۀ دانش‌‌‌‌آموز مدرسۀ متوسطی در محلۀ سوگینامی توکیو بود که در طول هفته از چهار آموزش تکمیلی برخوردار می‌‌‌‌شد: کلاس پیانو یک بار در هفته، جوکو سه روز در هفته، معلم خصوصی دو بار در هفته و درس‌‌‌‌های پیشرفت تحصیلی در روزهای یکشنبه. باآنکه والدین می‌‌‌‌دانستند دخل خانواده با چنین خرج‌‌‌‌هایی نمی‌‌‌‌خواند، نگرانی از آیندۀ بچه‌‌‌‌ها باعث سرمایه‌‌‌‌گذاری بیشتر در خدمات آموزش تکمیلی می‌‌‌‌شد. هزینه‌‌‌‌های مربوط به مدرسۀ معمولی نیز در میان بود: کتاب‌‌‌‌های درسی، نوشت‌‌‌‌افزار، ناهار، عضویت در انجمن اولیا و مربیان، هزینه‌‌‌‌های کلاس، خرج‌‌‌‌های اردو. فقرا هرگز نمی‌‌‌‌توانستند از پسِ این‌‌‌‌همه خرج برآیند. مدیر سابق مدرسه‌‌‌‌ای ابتدایی می‌‌‌‌گوید «اگر والدین همین‌‌‌‌طور با خرج‌‌‌‌کردنِ مبالغ نامعقول چشم‌‌‌‌وهم‌‌‌‌چشمی کنند، نتیجه‌‌‌‌ای جز تبعیض تحصیلی حاصل نمی‌‌‌‌شود».

رقابت بر سر مشتریان نیز کارکنان جوکوها را همان‌‌‌‌طور به رقابت وامی‌‌‌‌داشت که رقابت بر سر منزلتْ والدین را. مدیران جوکوها تحت فشار بودند تا تعلیم فردی برای شمار فزایندۀ دانش‌‌‌‌آموزان فراهم کنند، بنابراین هزاران دلار برای تجهیزات پیشرفته‌‌‌‌ای مثل ریکو سینکروفاکس سرمایه‌‌‌‌گذاری می‌‌‌‌کردند (ریکو سینکروفاکس دستگاهی بود که با استفاده از کاغذ مغناطیسی درس‌‌‌‌های ضبط‌‌‌‌شدۀ کوتاه و چهاردقیقه‌‌‌‌ای آماده می‌‌‌‌کرد تا دانش‌‌‌‌آموزان بتوانند با هدفون گوش دهند). نمایندگان صنعت جوکو تأکید داشتند که این فناوری پیشرفته تکمیل‌‌‌‌کنندۀ «بُعد انسانی‌‌‌‌ای [است] که شاخصۀ جوکو می‌‌‌‌باشد» ولی نه، جایگزین آن نیست. اما، به گفتۀ تلخ یکی از خبرنویسان روزنامۀ یومیوری، حتی در عصر بسیار ماشینیِ فضا، استفادۀ گزاف از فناوریْ خطرِ ساختن «انسان‌‌‌‌های روباتی و بی‌‌‌‌فکر» را به دنبال دارد.

روبات‌‌‌‌های بی‌‌‌‌فکر و زنبورهای حریص. با وجود آن‌‌‌‌همه تمرکز بر «چهرۀ انسانی»، نظام آموزشی فوق‌‌‌‌حساسِ ژاپن کاملاً انسانیت‌‌‌‌زدا بود.

با وجود تمام این انتقادات، در اواخر دهۀ ۱۹۶۰ و اوایل دهۀ ۱۹۷۰، جوکوها عملاً به بخشی لاینفک از فضای آموزشی ژاپن تبدیل شدند. دانش‌‌‌‌آموزان، با این‌‌‌‌همه ساعات عادی مدرسه و فعالیت‌‌‌‌هایی مثل ورزش و جوکو و زمان تردد و تکالیف خانه، در روز باید ۱۵، ۱۶ ساعت بی‌‌‌‌وقفه زمان می‌‌‌‌گذاشتند تا شایستگی تحصیلی و ارتباطات اجتماعی لازم برای پیشرفت را در خود بپرورند. پس جوکوها، علاوه بر افزایش شانس قبولی در دبیرستان‌‌‌‌ها و دانشگاه‌‌‌‌های معتبر که ادعای اصلی‌‌‌‌شان بود، کارکرد دیگری هم داشتند: به دانش‌‌‌‌آموزان یاد می‌‌‌‌دادند ساعاتی طولانی را برای نیل به اهدافی تحمل کنند که رؤسای سختگیر تعیین کرده‌‌‌‌اند. این‌‌‌‌ها دقیقاً همان ویژگی‌‌‌‌هایی بود که کارمندان یقه‌‌‌‌سفیدِ آیندۀ ژاپن باید از آن برخوردار می‌‌‌‌بودند.

خط‌‌‌‌مشی‌‌‌‌گذاران برای القای حس «رسالت» در جوانان ژاپنی چشم امید به ادیان داشتند، اما درنهایت سازمان‌‌‌‌های انتفاعی بودند که نقشِ دمیدن ویژگی‌‌‌‌های مطلوب سخت‌‌‌‌کوشی و ازخودگذشتگی در وجود آن‌‌‌‌ها را به عهده گرفتند. باآنکه دولت ژاپن در سال ۱۹۶۶ پرورش «چهرۀ انسانی» را دستورالعمل رسمی ملی قرار داد، اما در سال ۱۹۷۶ رسانه‌‌‌‌های ژاپنی نظام آموزشی ژاپن را به‌‌‌‌طرز حیرت‌‌‌‌آوری ظالمانه می‌‌‌‌دانستند.

طنز و کنایۀ این ماجرا به اینجا ختم نمی‌‌‌‌شد. وقتی این جوانان قد کشیدند و وقتش رسید تا ویژگی‌‌‌‌هایی را که این سیستم انسانیت‌‌‌‌زدا از آن‌‌‌‌ها می‌‌‌‌خواست به نمایش بگذارد، ناظران حوزۀ کسب‌‌‌‌و‌‌‌‌کار دقیقاً همان چیزی را از آن‌‌‌‌ها دریغ کردند که در تمام این مدت تشویق به داشتنِ آن شده بودند. در ستون کوتاهی در روزنامۀ آساهی در سپتامبر ۱۹۸۵ آمده است «نقطۀ مرزیِ میان ‘گونۀ جدید انسان’ و گونۀ قدیمیْ سال تولدیِ ۱۹۶۰ است، سالِ پیمان امنیت و آغاز دورۀ رشد اقتصادی فراوان. این گونۀ جدید که با تلویزیون و در محاصرۀ رسانه‌‌‌‌ها بار آمده‌‌‌‌اند هیچ شناخت دست‌‌‌‌اولی از فقر ندارند. ویژگی شاخص آن‌‌‌‌ها سبُک‌‌‌‌سری، [استفاده از رسانه‌‌‌‌های] دیجیتال و [اتکا به] کتابچه‌‌‌‌های راهنماست».

همان افرادی که بار آمده بودند تا «چهرۀ انسانی» ایدئال باشند اکنون علی‌‌‌‌الادعا تنبل و خودخواه و سطحی‌‌‌‌نگر بودند و اصلاً حتی انسان هم نبودند.