کسی استعداد ذاتی ندارد، اگر هم داشته باشد، چه بدتر

مارینا کراکوفسکی، استنفورد مگزین — یکی از روزهای ماه نوامبر گذشته [۲۰۰۷]، استاد روان‌شناسی استنفورد کارول دوک پذیرای دو مهمان از تیم فوتبال بلک‌برن رُورز بود که در لیگ برتر انگلستان بازی می‌کند. آکادمی آموزشی رُورز جزء سه آکادمی برتر انگلستان است، اما مدیر عملکرد این تیم، تونی فاکنر، مدت‌ها بود که گمان می‌کرد تعدادی از بازیکنان آینده‌دارش پتانسیل خود را شکوفا نمی‌کنند. مستعدترین افراد، با نادیده‌گرفتن شعار صدسالۀ باشگاه یعنی «مهارت و سخت‌کوشی»، تمرین جدی را دست‌کم می‌گرفتند.

فاکنر به‌نوعی ریشۀ مشکل را می‌دانست: فرهنگ فوتبال بریتانیایی بر این باور بود که ستاره‌ها تربیت نمی‌شوند، بلکه ستاره به دنیا می‌آیند. اگر این دیدگاه را قبول کنید، و به شما بگویند استعداد فراوانی دارید، تمرین به چه دردتان می‌خورد؟ بالاخره اگر سخت تمرین کنید، انگار به خودتان و بقیه می‌گویید که خوب هستید اما عالی نه. فاکنر مشکل را شناسایی کرده بود، اما برای ترمیمش به کمک دوک نیاز داشت.

بعید است از یک روان‌شناس دانشگاهی شصت‌ساله استادِ انگیزش ورزشی دربیاید. اما تخصص دوک (و کتاب اخیرش با نام ذهنیت: روان‌شناسی جدید برای موفقیت^۱) بیش از سه دهه است که، با پژوهش نظام‌مند، سعی در یافتن پاسخ این سؤال داشته است که چرا برخی افراد پتانسیل خود را محقق می‌کنند ولی کسانی با استعدادهای مشابه نه؛ یا اینکه چرا برخی محمدعلی می‌شوند و مابقی مایک تایسون. او دریافت که کلید ماجرا توانایی نیست، بلکه این است که آیا توانایی را چیزی ذاتی بدانید که باید نمایش داده شود، یا چیزی که می‌تواند توسعه بیابد.

به‌علاوه دوک نشان داده است که آدم‌ها می‌توانند یاد بگیرند که باور دوم را اقتباس کنند و جهش‌های چشم‌گیری در عملکردشان داشته باشند. این روزها هرجا به‌دنبال انگیزش و موفقیت باشند دنبال او می‌روند: از آموزش تا فرزندپروری تا مدیریت کسب‌وکار و پیشرفت شخصی.

دوک زمانی که دانشجوی تحصیلات تکمیلی دانشگاه ییل بود، مطالعه روی انگیزش حیوانات را آغاز کرد. در اواخر دهۀ ۱۹۶۰، یک سوژۀ داغ در پژوهش‌های حیوانی «درماندگی آموخته‌شده»^۲ بود: حیوانات آزمایشگاهی گاهی اوقات آنچه را قادر به انجامش بودند انجام نمی‌دادند، چون پس از شکست‌های مکرّر دست از تلاش کشیده بودند. برای دوک سؤال بود که انسان‌ها چگونه با این وضعیت کنار می‌آیند. او تعریف می‌کند که: «پرسیدم: چه چیزی موجب می‌شود یک کودکِ واقعاً توانا در مواجهه با شکست دست از کار بکشد، درحالی‌که شکست موجب انگیزش بقیۀ کودکان می‌شود؟»

در آن زمان، درمان پیشنهادی برای درماندگی آموخته‌شده حصول یک رشتۀ طولانی از موفقیت‌ها بود. دوک مدعی شد که تفاوت بین واکنش درماندگی و نقطۀ مقابلش (ارادۀ تسلط‌یافتن بر چیزهای جدید و غلبه بر چالش‌ها) در دیدگاهی ریشه دارد که افراد به‌علت شکست‌شان دارند. به نظر دوک، افرادی که شکست‌شان را به فقدان توانایی نسبت می‌دادند، حتی در حوزه‌هایی که توانمند بودند دلسرد می‌شدند. در سوی دیگر، آن‌هایی که فکر می‌کردند صرفاً تلاششان به اندازۀ کافی نبوده است از مانع‌ها قوت می‌گیرند. این نکته به موضوع رسالۀ دکترای او تبدیل شد.

دوک و دستیارانش یک آزمایش روی کودکان دبستانی کردند که به گزارش پرسنل مدرسه درمانده بودند. این کودکان با آن تعریف کاملاً جور بودند: مثلاً اگر به چند مسئلۀ ریاضی می‌رسیدند که نمی‌توانستند حل کنند، دیگر نمی‌توانستند مسائلی را حل کنند که قبلاً حل کرده بودند (و برای تعدادی از آن‌ها چند روز طول می‌کشید تا آن توانایی را بازیابی کنند).

با یک سلسله تمرین، آزمایشگران به نیمی از دانش‌آموزان یاد دادند که خطاهایشان را به تلاش ناکافی نسبت بدهند، و آن‌ها را تشویق به ادامۀ تلاش کردند. آن کودکان یاد گرفتند که، هنگام مواجهه با شکست، ایستادگی کنند (و موفق بشوند). هیچ نشانۀ بهبودی در گروه کنترل دیده نشد؛ تمرکزشان همچنان به‌سرعت از هم می‌پاشید و به کُندی خودشان را بازیابی می‌کردند. دوک می‌گوید این یافته‌ها «واقعاً حامی این ایده بودند که انتساب^۳ یک مؤلفۀ کلیدی در عوامل پیش‌برندۀ درماندگی و روندهای مهارت‌گراست». مقالۀ او در سال ۱۹۷۵ دربارۀ این موضوع به یکی از پرارجاع‌ترین مقاله‌ها در روان‌شناسی معاصر تبدیل شده است.

نظریۀ انتساب که به قضاوت‌های افراد دربارۀ علل رویدادها و رفتارها می‌پردازد، همان زمان هم یک حوزۀ فعال در پژوهش روان‌شناختی بود. اما لی راس می‌گوید تمرکز در آن زمان بر آن بود که ما چگونه انتساب انجام می‌دهیم. راس استاد روان‌شناسی دانشگاه استنفورد است که عبارت «خطای بنیادین انتساب»^۴ را ابداع کرد تا این تمایلمان را نشان دهد که کنش‌های دیگران را براساس خصیصه‌های شخصیتی‌شان تبیین می‌کنیم و از اقتضائات قدرت چشم‌پوشی می‌کنیم. به گفتۀ او، دوک کمک کرد تا «تأکید از خطاها و سوگیری‌های انتسابی به‌سمت پیامدهای انتساب برود، یعنی اینکه چرا انتساب‌های افراد اهمیت دارد». دوک از نظریۀ انتساب استفادۀ کاربردی کرد.

او وقتی استادیار دانشگاه ایلینوی شد به این کار ادامه داد. در آنجا با همکاری کارول دینر، که آن هنگام دانشجوی تحصیلات تکمیلی بود، از کودکان می‌خواستند در تکالیف حل مسأله، که برخی از آن‌ها برایشان بسیار دشوار بود، «بلند فکر کنند». غافلگیری بزرگ این بود: بعضی از بچه‌هایی که تلاش زیادی می‌کردند، اصلاً انتساب انجام نمی‌دادند. این بچه‌ها فکر نمی‌کردند در حال شکست‌اند. تعبیر دینر این است: «شکست همان اطلاعات است؛ به آن برچسب شکست می‌زنیم، اما بیشتر از این جنس است که: این جواب نداد، من یک مسأله‌حل‌کُن هستم، و روش دیگری را امتحان خواهم کرد». در یک لحظۀ فراموش‌نشدنی، یک پسر (از آن بچه‌هایی که اسوۀ نوع مهارت‌گرا هستند) وقتی با اولین مانع روبرو شد، روی صندلی‌اش نشست، دست‌هایش را به هم مالید، ملچ‌مولوچ کرد و اعلام کرد: «من عاشق چالشم».

این شوق به چالش به تبیین این نکته کمک می‌کرد که چرا سایر بچه‌های توانمند فقط به‌خاطر برخورد به یک مانع فکر می‌کردند فاقد توانایی‌اند. عقل سلیم می‌گوید که توانایی الهام‌بخش اعتمادبه‌نفس است. و تا زمانی نیز همین‌طور است، تا وقتی که پیش‌رفتن ساده باشد. اما موانع همه‌چیز را دگرگون می‌کنند. دوک متوجه شد (و اندکی بعد با همکارش الین الیوت نشان داد) که ریشۀ تفاوت در اهداف بچه‌هاست. دوک می‌گوید «کودکان مهارت‌گرا واقعاً مصمم‌اند چیزی را یاد بگیرند»، و «اهداف یادگیری» الهام‌بخش زنجیرۀ افکار و رفتاری متفاوت از «اهداف عملکردی» می‌شود.

دانش‌آموزانی که عملکرد برایشان مهم‌تر است، می‌خواهند باهوش به نظر بیایند حتی اگر نتیجه‌اش آن باشد که در فرآیند هیچ یاد نگیرند. برای آن‌ها، هر تکلیف یک چالش برای خودانگارۀ آن‌هاست، و هر مانع یک تهدید شخصی می‌شود. لذا آن‌ها فقط فعالیت‌هایی را پی می‌گیرند که مطمئن باشند در آن‌ها می‌درخشند؛ و از تجربه‌های لازم برای رشد و شکوفایی در هر تلاشی می‌پرهیزند. در سوی دیگر، دانش‌آموزانی که هدف آن‌ها یادگیری است، ریسک‌های لازم را می‌پذیرند و نگران شکست نیستند چون هر خطا به فرصتی برای یادگیری تبدیل می‌شود. این بینش دوک، حوزۀ جدیدی در روان‌شناسی آموزشی رقم زد: نظریۀ هدف پیشرفت.

سؤال بعدی دوک این بود: در وهلۀ اول، چه چیزی موجب تمرکز دانش‌آموزان بر اهداف متفاوت می‌شود؟ او در یک دورۀ مرخصی که به هاروارد رفته بود، در این باره با مری بندورا (دختر روان‌شناس شهیر استنفورد آلبرت بندورا که آن زمان دانشجوی دکترا بود) بحث کرد، و پاسخ ناگهان به ذهنشان رسید: اگر برخی دانش‌آموزان می‌خواهند با توانایی‌شان تظاهر کنند، ولی دیگران می‌خواهند توانایی‌شان را افزایش دهند، لابد «توانایی» معانی متفاوتی برای دو گروه دارد. دوک توضیح می‌دهد: «اگر بخواهید چیزی را مکرّر نمایش بدهید، حس چیزی ایستا را پیدا می‌کند که درون شما خانه دارد؛ ولی اگر بخواهید توانایی‌تان را افزایش بدهید، حس پویایی و چکش‌خواری پیدا می‌کند». او استدلال می‌کرد افرادی که اهداف عملکردی دارند، فکر می‌کنند هوش از زمان تولد ثابت است. افرادی که اهداف یادگیری دارند، ذهنیت رشد نسبت به هوش دارند یعنی معتقدند که می‌توان آن را پرورش داد. (روان‌شناسان بین خودشان این ذهنیت رشد را «نظریۀ افزایشی»^۵ می‌نامند و از عبارت «نظریۀ بنیاد»^۶ برای ذهنیت ثابت استفاده می‌کنند.) الگوی آن‌ها تقریباً کامل شده بود.

دوک که در دهۀ ۱۹۵۰ در بروکلین بزرگ شده بود، دانش‌آموز موفقی در دبستان بود که توانست در مقطع ششم یک‌جا در کلاس دانش‌آموزان تیزهوش بگیرد. و از قضا، نه هر جایی. معلمشان، خانم ویلسون، دانش‌آموزان را به ترتیب آی‌کیو می‌نشاند و حتی برای تقسیم مسئولیت‌های کلاس هم از نمرات آی‌کیو استفاده می‌کرد. خانم ویلسون، خواسته یا ناخواسته، باورش به هوش ثابت را نشان می‌داد. دوک، که در ردیف اول و صندلی اول می‌نشست، معتقد است خانم ویلسون حسن‌نیت داشت. این تجربه به او آسیب نزد (دوک می‌گوید که همان‌وقت هم قدری از ذهنیت رشد را داشت) اما او نشان داده است بسیاری از دانشجویان که برچسب باهوش می‌خورند، به‌ویژه دختران به‌خوبی او نتیجه نمی‌گیرند.

دوک خاطرنشان می‌کند که آزمون‌ها به‌شدت در اندازه‌گیری پتانسیل دانش‌آموزان ضعیف‌اند. به یک گروه از بزرگ‌سالان بگویید یک پرتره از خودشان بکشند. اکثر آمریکایی‌ها فکر می‌کنند طراحی یک استعداد ذاتی است که ندارند، و پرتره‌هایشان فرقی با خط‌خطی‌های بچه‌ها ندارد. ولی کافی است آن‌ها را در کلاسی با طرح درس مناسب بنشانید (همان کاری که بتی ادواردز، مؤلف بهره‌گیری از سمت راست مغز^۷، کرد) تا پرتره‌های حاصل از این کلاس چنان ماهرانه به نظر بیاید که نشود باور کرد کار همان افراد «بی‌استعداد» است. باور به اینکه امکان ارتقا ندارید، جلوی پیشرفت را می‌گیرد.

دوک می‌گوید فرهنگ نقش گسترده‌ای در شکل‌دادن به باورهای ما بازی می‌کند. یک مدرس فیزیک کالج اخیراً برای دوک نوشت در هند، که محل تحصیل او بود، اصلاً چنین تصوری وجود ندارد که برای یادگیری فیزیک باید نابغه باشید یا حداقل استعداد ویژه‌ای داشته باشید. «فرض آن بود که هرکس از پس این کار برمی‌آید، و عموماً هم این‌طور بود». ولی اگر با ذهنیت ثابت نسبت به فیزیک (یا زبان‌های خارجی یا موسیقی) بزرگ شده باشید، چطور؟ نگران نباشید: دوک نشان داده است که می‌توانید خودتان آن ذهنیت را عوض کنید.

چشم‌گیرترین اثبات برای این قضیه، حاصل مطالعۀ اخیر دوک و لیزا سوریچ بلکول روی کلاس هفتمی‌هایی است که پیشرفت کمی داشته‌اند. همۀ دانش‌آموزان، در جلساتی دربارۀ مهارت‌های مطالعه، مغز و این قبیل چیزها شرکت می‌کردند؛ به‌علاوه، یک گروه در جلسه‌ای معمولی دربارۀ حافظه شرکت کردند اما گروه دیگر یاد گرفتند که هوش مثل عضله از طریق تمرین و مشق قوی‌تر می‌شود. وقتی دانش‌آموزان آموزش می‌بینند که ذهنیتِ رشد نسبت به هوش اتخاذ کنند، تأثیری شتاب‌دهنده بر انگیزش و نمرات ریاضی‌شان دارد؛ در دانش‌آموزان گروه کنترل، علی‌رغم همۀ مداخله‌های دیگر، هیچ بهبودی دیده نشد.

دوک چنین توضیح می‌دهد: «مهارت‌های مطالعه و مهارت‌های یادگیری بی‌تحرک‌اند تا اینکه عاملی فعال آن‌ها را به حرکت درآورد». شاید دانش‌آموزان نحوۀ مطالعه را بلد باشند، اما اگر اعتقاد داشته باشند که تلاش‌هایشان بی‌ثمر است از آن استفاده نخواهند کرد. «اگر آن باور را نشانه بروید، می‌توانید شاهد ثمراتی بیش از آن باشید که امید داشته‌اید».

برگزاری کارگاه کلاسی در سطح کلان مقدور نیست؛ اول از همه آنکه، هزینه‌اش گزاف است. لذا دوک و بلکول یک واحدِ آموزشی رایانه‌ای طراحی کرده‌اند تا مداخلۀ زنده و واقعی را شبیه‌سازی بکند. نرم‌افزار چندرسانه‌ای مُد روز آن‌ها به نام Brainology (مغزشناسی) هنوز در حال توسعه است، اما به لطف همهمۀ اولیه‌ای که یک مقاله در مجلۀ تایم به‌پا کرد، و همچنین به‌واسطۀ کتاب اخیر دوک، معلمان مصرّانه متقاضی آن شده‌اند، چنان‌که حتی یک نفر خواسته که توزیع‌کنندۀ آن باشد.

برخلاف بسیاری از آن چیزهایی که قیافۀ حکمت و معرفت در زمینۀ آموزش و عملکرد را می‌گیرند، نتیجه‌گیری‌های دوک بر مبنای پژوهش‌های جدی و استوار است. او از آن مربی‌های شعاری انگیزش نیست که بگوید سقفی جز آسمان نیست و همه‌چیز بسته به نگرش است؛ اینکه کاری ندارد. اما شواهد نشان می‌دهند که اگر ذهنیت ثابت داشته باشیم، لاجرم آن‌قدر که می‌توانیم بالا نمی‌رویم.

گرچه عمدۀ پژوهش دوک دربارۀ ذهنیت‌ها در بافت مدرسه انجام شده است، می‌توان نتایجش را در ورزش، کسب‌وکار، روابط میان‌فردی و … هم پیاده کرد. مارک لپر می‌گوید: «خیلی افراد به کار او علاقه‌مندند؛ پژوهش او به حوزه‌های مختلف متعددی از روان‌شناسی و بیرون از روان‌شناسی مربوط است. لپر استاد روان‌شناسی استنفورد است که در سال ۲۰۰۴ وقتی رییس دانشکده بود، دوک را از کلمبیا که ۱۵ سال آنجا تدریس کرده بود به استنفورد کشاند. لپر اضافه می‌کند: «روان‌شناسان اجتماعی دوست دارند بگویند او روان‌شناس اجتماعی است؛ روان‌شناسان شخصیت می‌گویند او روان‌شناس شخصیت است؛ و روان‌شناسان رشد می‌گویند او روان‌شناس رشد است».

مالکوم گلدول می‌گوید حق آن است که جاذبۀ دوک از دانشگاه فراتر برود. گلدول نویسندۀ مجلۀ نیویورکر است، که به‌خاطر عامه‌فهم کردن پژوهش‌های روان‌شناختی شهرت دارد. گلدول در مصاحبه‌ای در ژورنال آو منیجمنت اینکوایری^۸ گفت: «یکی از محبوب‌ترین کارهایی که تابه‌حال کرده‌ام اساساً مبتنی بر پژوهش کارول دوک بود. کارول دوک سزاوار آن است که مخاطبان وسیعی داشته باشد. اگر چنین مخاطبانی نداشته باشد جنایت است». شاید کتاب ذهنیت به این درد بخورد چون برای خوانندگان عام نوشته شده است.

لابد همین بود که فاکنر را متقاعد کرد که دوک می‌تواند به تیم فوتبال بلک‌برن رُورز کمک کند. برخلاف کودکان کم‌بهره در مطالعۀ مدرسه‌ایِ دوک، بازیکنان رُورز فکر نمی‌کردند فاقد توان لازم برای موفقیت هستند. بلکه کاملاً برعکس: آن‌ها فکر می‌کردند استعدادشان به‌خودی‌خود باید آن‌ها را تا اوج قله برساند. ولی ذهنیت ثابتی که در هر دو گروه وجود داشت، بیزاری‌شان از تلاش را تبیین می‌کرد.

اما مگر بسیاری افراد را نداریم که هم به توانایی ذاتی اعتقاد دارند و هم باور دارند که هیچ چیزی بی‌زحمت به دست نمی‌آید؟ این دو ایده منطقاً با هم سازگارند. ولی دوک می‌گوید که از لحاظ روان‌شناختی، بسیاری از افرادی که به هوش ثابت اعتقاد دارند، فکر می‌کنند که برای عملکرد خوب نیازی به سخت‌کوشی ندارند. او می‌گوید این اعتقاد کاملاً هم نامعقول نیست. دانش‌آموزی که یک مجموعه مسأله را ظرف ده دقیقه حل می‌کند، به‌واقع در ریاضی بهتر از آن کسی است که برای حل همان مسائل چهار ساعت وقت لازم دارد. و بازیکن فوتبالی که بدون تلاش خاصی گل می‌زند احتمالاً مستعدتر از کسی است که همیشه تمرین می‌کند. دوک می‌گوید: «مغالطه آنجاست که افراد با تعمیم این نکته به این باور می‌رسند که تلاش برای هر تکلیفی، حتی تکالیف دشوار، بر کم بودن توانایی‌شان دلالت می‌کند».

توصیه‌ای که او به رُورز کرد، برای همۀ کسانی صادق است که ذهنیت ثابت دارند. او می‌گوید: «تغییر دادن ذهنیت، مثل جرّاحی نیست. شما نمی‌توانید ذهنیت ثابت را بردارید و ذهنیت رشد را جای آن بگذارید». رُورز در حال آغاز کارگاه‌هایشان برای تازه‌ترین بازیکنانش است: جوان‌ترین و چکش‌خوارترین بازیکن‌ها. (فاکنر می‌داند بازیکنانی که با همان حالت «طبیعی» خود میلیون‌ها دلار پول درآورده‌اند، انگیزۀ چندانی برای تغییر شکل مغزهایشان ندارند). استعدادیاب‌های تیم از بازیکنان جدید می‌پرسند که چه دیدگاهی دربارۀ استعداد و تمرین دارند؛ آن‌ها نمی‌خواهند کسانی که ذهنیت ثابت دارند را حذف کنند، بلکه تمرین‌های ویژه‌ای برای آن‌ها در نظر می‌گیرند.

گلدول، در مقاله‌ای در سال ۲۰۰۲ که بر پایۀ پژوهش‌های دوک نوشته شده بود، به یکی از مشهورترین آزمون‌های او اشاره کرد تا نشان دهد شاید شرکت نفتی عظیم انرون دقیقاً به خاطر وسواس فرهنگش نسبت به استعداد، نه علی‌رغم این وسواس، فروپاشید. مطالعۀ دوک نشان می‌داد که وقتی هوش کودکان (نه تلاششان) تحسین می‌شود، انگیزۀ آن‌ها کاهش می‌یابد. نگران‌کننده‌تر آنکه، ۴۰درصد از آن‌هایی که به‌خاطر هوششان تحسین شده بودند، دربارۀ دستاوردهایشان برای همکلاسی‌ها و همتایان‌شان مبالغه می‌کردند. دوک می‌گوید: «ما بچه‌های معمولی را به دروغ‌گو تبدیل کرده‌ایم. به همین ترتیب، مدیران انرون که به‌خاطر استعداد ذاتی‌شان تحسین می‌شدند، پس از مدتی کوتاه، به‌جای آنکه مشکلات را بپذیرند و سعی در حل آن‌ها کنند، به دروغ روی می‌آوردند.

جفری ففر، استاد دانشکدۀ کسب‌وکار، می‌گوید که پژوهش دوک به درد یک مسألۀ عادی‌تر یعنی مدیریت عملکرد هم می‌خورد. به گفتۀ او، این اقدام کسب‌وکارهای مختلف خطاست که به‌جای توسعۀ مهارت‌های کارکنانشان زمان زیادی را صرف «سنجش و اخراج ضعیف‌ترها» (یعنی نمره‌دهی و ارزیابی آن‌ها) می‌کنند. «این تئوری مدیریتی مثل تئوری بابانوئل در هدیه‌آوردن برای بچه‌هاست: کدامشان شیطنت می‌کرده و کدامشان بچۀ خوبی بوده است».

رابرت استرنبرگ، رئیس دانشکدۀ هنر و علوم دانشگاه تافتز، می‌گوید رهبران هم می‌توانند از پژوهش دوک بهره ببرند. او که سابقاً رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا بوده است می‌گوید وقتی بیش از حد دلواپس آن باشید که باهوش به نظر بیایید، نمی‌توانید به اقدامات جسورانه و آینده‌نگر دست بزنید. «اگر از خطاکردن بترسید، هرگز در مدت کار خود چیزی یاد نمی‌گیرد و رویکردتان تماماً تدافعی می‌شود چون دائم به خودتان می‌گویید: باید مطمئن شوم که گند نمی‌زنم».

پیتر سالووِی، روان‌شناس اجتماعی که رئیس کالج ییل و پیشتاز حوزۀ هوش هیجانی است، می‌گوید ایده‌های دوک به او کمک کرده‌اند تا از بحثی جنجالی در حوزه‌اش گره‌گشایی کند. در این موضوع که یادآور بحثِ چکش‌خوار بودنِ هوش عمومی است، برخی پژوهشگران می‌گویند هوش هیجانی عمدتاً مادرزادی است، ولی دیگرانی از جمله سالووی آن را مجموعه‌ای از مهارت‌ها می‌دانند که قابل آموزش و یادگیری است. سالووی می‌گوید «همیشه از آدم‌ها می‌شنوم که می‌گویند مثلاً اجتماعی نیستم یا مدیریت هیجاناتم را بلد نیستم» اما نمی‌دانند که این حرفشان نشانۀ ذهنیت ثابت است.

جیمز گروس، استاد روان‌شناسی دانشگاه استنفورد، بسط پژوهش‌های دوک به حوزۀ هیجانات را آغاز کرده است. در یک مطالعۀ جدید، گروس و همکارانش یک گروه از دانشجویان کارشناسی تازه‌وارد استنفورد را زیر نظر گرفتند تا گذار و ورود آن‌ها به زندگی دانشگاهی را بررسی کنند. آن‌هایی که ذهنیت ثابت نسبت به هیجانات داشتند توان کمتری در مدیریت هیجانات خود داشتند، و در انتهای سال اول، انطباق اجتماعی و هیجانی‌شان کمتر از آن هم‌قطارهایشان بود که ذهنیت رشد داشتند.

دوک که اکنون به پایان سومین سال حضور خود در استنفورد نزدیک می‌شود، با ذهنیت رشد به استقبال شوک فرهنگی ناشی از جابه‌جایی رفته است. او می‌گوید سان‌فرانسیسکو، که در نزدیکی دانشگاه است، مزایای شهری بزرگ را برایش فراهم می‌کند، از جمله مکان‌های خوش‌منظره‌ای برای غذاخوردن که در حد و اندازۀ نیویورک است؛ و دانشگاه هم حس دنج‌تری از یک اجتماعِ کوچک را به او می‌دهد. او حتی قدری از فضای سینمایی نیویورک را هم با خودش آورده است: دیوید گلدمن، یعنی همسرش را، که منتقد و کارگردان است. او بنیان‌گذار و مدیر «مرکز ملی نمایش‌های جدید» در استنفورد است.

در همایش «انجمن علم روان‌شناسی» در ماه می، دوک سخنران اصلی بود. عنوان سخنرانی‌اش این بود: «آیا می‌توان شخصیت را تغییر داد؟» البته که پاسخ او، به‌صورت خلاصه، بلی است. به‌علاوه، ذهنیتِ رشد به درد روابط فرد هم می‌خورد. دوک در یک مطالعۀ جدید دریافت افرادی که اعتقاد دارند شخصیت را می‌توان تغییر داد، با احتمال بیشتری می‌توانند به صورت سازنده‌ای نگرانی‌ها را مطرح کرده و از پس مسائل برآیند. به نظر دوک، ذهنیت ثابت موجب شکل‌گیری یک دیدگاه جزمیِ «همه یا هیچ» دربارۀ صفات افراد می‌شود؛ این دیدگاه معمولاً موجب می‌شود مسائلی را نادیده بگیرید که در حال ریشه دواندن هستند، یا در سوی دیگر ماجرا، به محض مشاهدۀ اولین نشانه‌های مشکل از رابطه‌تان دست بکشید. (ولی ذهنیت رشد هم می‌تواند افراطی شود: وقتی که فرد در یک رابطۀ آزارنده می‌ماند به این امید که شریکِ رابطه‌اش تغییر کند. اینجا هم مثل هرجای دیگر، فرد باید بخواهد که تغییر کند).

این روزها، دوک الگوی خود را روی رشد اخلاقی بچه‌ها پیاده می‌کند. بچه‌های کم‌سن‌وسال شاید اعتقادِ خاصی دربارۀ «توانایی» نداشته باشند، اما تصوراتی راجع به «خوب بودن» دارند. بسیاری از بچه‌ها باور دارند که مطلقاً خوب یا بد هستند؛ سایر بچه‌ها فکر می‌کنند که می‌توانند در «خوب بودن» پیشرفت کنند. دوک دریافته است آن بچه‌های پیش‌دبستانی که ذهنیت رشد دارند، با خراب‌کاری‌هایشان به مشکل نمی‌خورند و کمتر نگاه قضاوت‌گر به دیگران دارند؛ همچنین در مقایسه با کودکانی که ذهنیت ثابتی به خوب بودن دارند، احتمال بیشتری دارد که سعی کنند خطاهایشان را تصحیح کرده و از اشتباهاتشان درس بگیرند. مثلاً آن‌ها درک می‌کنند که ریختن آب‌میوه روی زمین یا پخش و پلا کردن اسباب‌بازی‌ها حکم بدبودن آن‌ها را صادر نمی‌کند، به شرط آنکه آشفته‌بازاری که درست کرده‌اند را تمیز کرده و تصمیم بگیرند دفعۀ بعد بهتر عمل کنند. اکنون دوک و دانشجوی تحصیلات‌تکمیلی‌اش الیسون مستر مشغول آزمون‌هایی در کودکستان بینگ هستند تا ببیند که آیا آموزش ذهنیت رشد به کودکان می‌تواند مهارت‌های انطباقی‌شان را بهبود ببخشد یا خیر. آن‌ها یک کتاب داستان با این پیغام طراحی کرده‌اند که بچه‌های پیش‌دبستانی که در یک سال فرضی بد بوده‌اند می‌توانند سال بعد بهتر باشند. آیا شنیدن چنین داستان‌هایی می‌تواند به یک کودک چهارساله کمک کند که وقتی در جعبۀ شن بازی‌اش به مانع برخورد، از پس آن برآید؟

دانشجویانی که در سال‌های مختلف شاگرد دوک بوده‌اند، او را سخاوتمند و پرورشگر و مربی می‌دانند. لابد او این خصیصه‌ها را استعدادهایی ذاتی نمی‌داند، بلکه یک ذهنیت بسیار رشدیافته تلقی می‌کند. دوک می‌گوید: «همین‌که از ذهنیت رشد آگاهم و دربارۀ آن مطالعه می‌کنم و می‌نویسم، احساس می‌کنم باید آن را در زندگی‌ام بیاورم و از آن سود ببرم». او، که در پنجاه و چند سالگی سراغ یادگیری پیانو و زبان ایتالیایی رفته است، اضافه می‌کند: «انتظار نمی‌رود بزرگسالان این‌جور چیزها را بتوانند خوب یاد بگیرند».

• نسخۀ صوتی این نوشتار را اینجا بشنوید.

پی‌نوشت‌ها:
• این مطلب را مارینا کراکوفسکی نوشته است و در شماره مارس و آوریل ۲۰۰۷ مجلۀ استنفورد با عنوان «The Effort Effect» منتشر شده و سپس در وب‌سایت همین مجله بارگذاری شده است. و وب‌سایت ترجمان در تاریخ ۲۱ بهمن ۱۳۹۶ آن را با عنوان «کسی استعداد ذاتی ندارد، اگر هم داشته باشد، چه بدتر» و ترجمۀ محمد معماریان منتشر کرده است.
•• مارینا کراکوفسکی (Marina Krakovsky)، دانش‌آموختۀ علوم اجتماعی در دانشگاه استنفورد است که اکنون در سیلیکون‌ولی کار می‌کند. آخرین کتاب او اقتصاد دلالی (The Middleman Economy) نام دارد.
[۱] Mindset: The New Psychology of Success
[۲] learned helplessness
[۳] Attribution
[۴] fundamental attribution error
[۵] incremental theory
[۶] entity theory
[۷] Drawing on the Right Side of the Brain
[۸] Journal of Management Inquiry